Как адаптировать и использовать новые стратегии обучения

в контексте смешанного обучения?

Третья трудность, оказывающая влияние на качество смешанного обучения, тесно связана с адаптацией и использованием новых стратегий, качественно отличающихся от тех, которые принято применять в традиционной дидактике, на аудиторных занятиях.

Необходимость адаптации к смене учебных сред может отвлекать студентов от достижения учебных целей, правильного выбора того или иного способа познавательной деятельности и, в конечном счете, препятствовать формированию эффективных учебных стратегий.

В обычной учебной ситуации, образовательная траектория студента регулируется учителем, который контролирует и направляет деятельность учащихся извне. Но в условиях смешанной модели обучения вся ответственность возлагается на самого студента, на его способность к метапознанию, целенаправленному обучению, именно этого чаще всего и не хватает многим студентам.

Для большинства студентов интегрированный подход к образованию окажется новым, поэтому очень важно ввести их в курс дела до начала обучения. Важно сформировать у студентов адекватные представления о содержании и специфике предстоящей деятельности, трудностях адаптации к новым условиям жизнедеятельности, способах преодоления возможных проблем.

Особое внимание необходимо уделить трем моментам:

1) описанию и обоснованию стратегий, применяемых в курсе смешанного обучения;

2) структуре и целям программы;

3) обеспечению и оснащению курса смешанного обучения.

Наш опыт работы со студентами очно-заочной формы обучения показывает, что те студенты, которые четко осознают цели и задачи нового курса, с большим энтузиазмом участвуют в выполнении учебных заданий и достигают лучших результатов.

В смешанном обучении главными компонентами являются мотивация и саморегуляция. Таким образом, преподавателям и разработчикам курса необходимо определить способы формирования у студентов навыка самостоятельного управления своими познавательными процессами.

Процесс академической адаптации – сложное и многоаспектное явление, определяющее необходимость использования ряда стратегий, способствующих преодолению проблем, адекватному восприятию студентами новой информации. Это, прежде всего, стратегии мотивации, креативно-компетентностная стратегия адаптации, стратегии контроля и профилактики ошибок.

Стратегии мотивации реализуютсяпосредством предоставления студентам интересных проблемных заданий, способствующих развитию исследовательских навыков, самостоятельному (групповому) поиску информации, стимулируют аналитическую познавательную деятельность. Творческое решение проблемы и публикация результатов совместной деятельности в сети, возможность получить отзыв на работу от посетителей их сайта повышают мотивацию обучающихся, способствуют формированию эффективных учебных стратегий.

Это особенно актуально для студентов языковых вузов, которые благодаря аутентичным видео- и аудио- информационным ресурсам получают информацию не только о лингвистических, но и социокультурных характеристиках коммуникативного акта. Естественная языковая среда способствует накоплению опыта языкового и социального общения, стимулирует совершенствование навыков непринужденного общения на иностранном языке.

Креативно-компетентностная стратегия адаптации реализуется посредством предоставления студентам оптимальных моделей для наблюдения; предъявления этих моделей в ситуациях, максимально приближенных к реальным условиям профессиональной деятельности; формирования тем самым эмоционального опыта положительного переживания, формирования у студентов опыта успеха[7].

Креативно-компетентностная стратегия адаптации лежит в основе совместной творческой учебной деятельности студентов в рамках проектов. Сотрудничество для достижения общей цели учит участников проектов выслушивать и принимать мнение партнера, аргументировать свою точку зрения, идти на компромисс, быть терпимым.

Чувство ответственности за собственный результат и за результат всей команды повышает сознательность, целеустремленность обучающихся, способствует рефлексии, самоанализу. В условиях сотрудничества, позитивной взаимозависимости студенты в состоянии решить многие проблемы в рамках своей группы без обращения по любому поводу к преподавателю.

Cтратегия профилактики ошибок нацелена на их избежание, на уменьшение количества ложных действий, а стратегия контроля над ошибками ориентирована на создание препятствий между ошибкой и ее потенциальными последствиями[8]. Во избежание ошибок и для уменьшения количества ложных действий студентам предлагаются рекомендации по выполнению отдельных видов работ и критерии их оценки.

К примеру, оценивание онлайн дискуссии должно опираться на строго разработанную систему критериев сообразно запланированным результатам. Основываясь на работе Д. Ноултона, мы предлагаем следующие критерии оценивания онлайн дискуссий.

- Сообщения учащихся должны быть ясными, фактически достоверными, уважительными по отношению к другим участникам дискуссии.

- Сообщения должны содержать цитаты из заданных учебных материалов.

- Сообщения содержать критические и аналитические рассуждения.

- Сообщения должны способствовать дальнейшему развитию дискуссии, продолжать отдельную "ветку" дискуссии (“Contribute to the thread of the discussion”)[9].

Необходимо поощрять учащихся в их стремлении грамотно и строго формулировать свои мысли. В качестве некоего оценочного "ориентира" подойдут следующие вопросы.

1. Стимулирует ли сообщение студента аналитическую деятельность у других участников дискуссии?

2. Понимает ли студент внутренние взаимосвязи понятий изучаемой темы?

3. Активизирует ли написанное сообщение активное участие других обучающихся?

4. Связывают ли они сообщения других участников (в ветке) логически?

5. Проявляют ли они уважение по отношению к другим участникам дискуссии?

Атмосфера должна быть выстроена таким образом, чтобы студенты не боялись ставить под сомнения сказанное преподавателем, задавали волнующие их вопросы и высказывали свои сомнения. Хорошо структурированная дискуссия порождает взаимооценку участников. Студентам важно получать обратную связь от преподавателя в виде наводящих вопросов, либо обыкновенных разъяснений каких-либо непонятных вопросов.

Итак, при проектировании учебной программы преподавателю и разработчику курсов важно определить: каким образом способствовать формированию устойчивой внутренней мотивации студентов; как улучшить способность студентов к самоанализу и самоконтролю в дистанционной форме; каким образом стимулировать разные способы продуктивного взаимодействия между партнерами и обращения к учителю в случае затруднений.

Практика показывает, что для системы вузовского образования и повышения квалификации модель смешанного обучения наиболее перспективна. Вместе с тем на первый план начинают выдвигаться организационные, методические и административные вопросы. Очевидна закономерность: чем больше программа зависима от технологий, тем выше требования предъявляются к уровню информационной компетентности специалистов всех сфер.

Реалии таковы, что в большинстве случаев преподаватель составляет все планы самостоятельно, что существенно ограничивает спектр разнообразных возможностей по применению технологических новшеств. Тем не менее, можно предложить несколько рекомендаций, которые облегчат работу педагога по разработке новой программы.

1. Пообщайтесь с Вашими студентами, проведите опросы. Узнайте, чего они хотят, каковы мотивы, приведшие их в университет.

2. Обсудите с коллегами и другими сотрудниками института требования и нужды учащихся. Можно обратиться в приемную комиссию, учебный отдел, отдел по усовершенствованию учителей или координационный центр дистанционного обучения.

3. В неформальной обстановке обсудите с коллегами по кафедре (или с других институтов) вопросы, касающиеся совместной работы по внедрению технологий в процесс обучения.

5. Принимайте участие в конференциях и форумах, где учителя делятся опытом (show-and tell sessions). Там всегда можно получить ценный опыт и узнать, как Ваши коллеги используют технологические новшества в своих программах.

Для того чтобы разработка новой модели обучения стала широкомасштабным явлением необходимо две вещи: наличие реально работающей методики и наглядная демонстрация успеха ее внедрения и применения. Ведь не секрет, что преподаватели в сфере высшего образования достаточно скептически относятся к любым новшествам, разного рода "прогрессивным методикам".

Педагог охотней вступает в соревновательную "гонку инноваций" в том случае, если его коллега начинает внедрять и успешно применять какие-либо новые системы и методы. Ярким примером является опыт использования динамических (веб-программ) на Факультете иностранных языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова (авторы проф. А.Л. Назаренко, проф. С.В. Титова и др.).

Так, взяв за основу предлагаемую методику, в 2011-2012 учебном году преподаватели Института филологии Сахалинского государственного университета разработали и успешно используют ряд веб-программ при обучении лингвистов-переводчиков. Динамическая программа является полноценной альтернативой печатным учебным изданиям, и по сравнению с печатными аналогам имеет ряд важных характеристик, главными из которых являются:

- возможность представления избыточной информации;

- наличие свежей аутентичной качественной информации;

- использование заданий творческо-исследовательского характера;

- обеспечение автономной работы студентов;

- интерактивность.

Мы убеждаемся в том, что данный формат электронного обучающего ресурса обладает несомненными преимуществами по сравнению с традиционным учебником и может с успехом использоваться в рамках смешанного обучения.

Таким образом, перепроектирование существующих программ в систему смешанного обучения требует от педагога определенных усилий совершить шаг назад, отступить от устоявшихся методик, пересмотреть цели и изучить весь арсенал потенциальных технологий, стратегий, методик и инструментов. Именно поэтому строго рекомендуется обращаться к помощи специалистов-разработчиков, т.к. не существует идеального рецепта или строго заданного шаблона, при помощи которого можно разработать программу интегрированного обучения.

При разработке программ смешанного обучения необходимо принимать в расчет конкретные цели, характер обучающейся аудитории, контекст. Более того, предполагается, что проект программы должен быть гибок; он должен быть разработан таким образом, чтобы в него можно было вносить корректировки в зависимости от меняющихся условий в процессе обучения.

Модель смешанного обучения позволяет выстроить такую систему преподавания, при которой недостатки очной и дистанционной форм нивелируются. Она дает возможность принципиально по-новому взглянуть на парадигму образования "обучения" и "научения", позволяя институтам высшего образования повысить эффективность своей работы, сделать ее удобней и плодотворней.

 

[1] Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов / И. А Зимняя. – М: Логос, 2006. – Гл. 2-3.

[2] Татур, Ю. Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования: учебно-методическое пособие / Ю. Г. Татур. – М.: Университетская книга; Логос. – С. 16-17.

[3] Kvavik, R.B., Caruso, J. B. (2005) ECAR study of students and information technology. Research Study from EDUCAUSE Center for applied Research. Retrieved October 17, 2005, from http://www.educause.edu/ers

[4] Windham, C. (2005), Father Google & mother IM: Confessions of a Net Gen learner. EDUCAUSE Review, 40 (5), p. 46.

[5] Lee S., Berry M. (2006) Effective E-Learning through Collaboration//Coming of Age: Introduction to the new world wide web. pp. 20-24. URL:http://www.terrv-freedman.org.uk/db/web2/

[6] Титова С. В. Технологии Веб 2.0 в преподавании иностранных языков / С. В. Титова, А. В. Филатова; Мос. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, Факультет иностран. яз. и регионоведения. – Москва: ООО Фирма «П-Центр», 2010. – С. 5.

 

[7] Мирзаянова Л. Ф. Упреждающая адаптация студентов к педагогической деятельности / Под ред. Т. М. Савельевой.– Мн.: «Беларуская навука».– 2003. – С. 14 с.

[8] Айзенк М. Психология: комплексный подход / М. Айзенк, П. Брайант, Х. Куликэн / Под ред. М. Айзенка; Пер. с англ. С.Б. Бенедиктова. – Мн.: Новое знание, 2002. – С. 643.

[9] Knowlton, D. S. (2003) Evaluating college students’ efforts in asynchronous discussion: A systematic process. The Quarterly Review of Distance Education, 4(1), 31-41.