Отграничение ЗПР от умственной отсталости

Одной из важнейших задач психолого-педагогической диагностики является

отграничение умственной отсталости от сходных с ней состояний. Большая

заслуга в деле разработки этих вопросов принадлежит дефектологам Т. А.

Власовой, Г. М. Дульневу, А. Р. Лурия, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.

Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений

для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной

конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на

недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной

отсталости и были поставлены задачи разработки методов исследования и

критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с

ней состояний.

Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность

интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость,

обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с

умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и

практической ошибкой.

В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М.

Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости,

указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена

нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами.

Одна из наиболее распространенных причин неуспеваемости — это

неподготовленность детей к школьному обучению, несформированность

предпосылок к нему и навыков деятельности. Дети не приучены подчиняться

требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе

выполнения задания. Они неусидчивы, нецеленаправленны в работе» В тех

случаях, когда ребенок попадает в школу,

класс с невысоким уровнем учебно-воспитательнвго процесса (нарушаются

дидактические принципы урока, низкая педагогическая квалификация учителя,

игнорируются; индивидуальные особенности учащихся и т. д.),

его успеваемость перерастает в педагогическую запущенность.

Часто причиной неуспеваемости являются неблагоприятные условия жизни ребенка в

семье: отсутствие контроля и помощи в учебе со стороны родителей, несоблюдение

режима дня, конфликтная, ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия

наблюдаются в тех случаях, когда социально педагогическое неблагополучие имеет

место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Если в раннем и дошкольном

возрасте, дети были лишены эмоционально положительного контакта с родителями,

другими взрослыми, и детьми, когда им длительное время приходилось находиться в

дошкольных учреждениях интернатного типа, может возникнуть педагогическая

запущенность проявляющаяся, в том, что эти дети имеют бедный запас общих

сведений и представлений, ограниченный словарный, запас, не владеют

элементарными логическими операциями. У этих детей запас знаний и способностей

к приобретению новых_: знаний ниже, чем у их сверстников, поэтому

уже в I классе они оказываются в числе

неуспевающих. Именно эти с о ц и а л ь н о и п е д а г о г и ч е с к и

запущенные дети ошибочно направляются на медико-педагогические комиссии,

комплектующие специальные школы VIII вида. Следует помнить, что педагогически

запущенные дети в эти школы не принимаются. Им должна быть оказана помощь в

условиях общеобразовательной школы.

Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка,

вызванным длительной болезнью, в результате чего ребенок быстро устает,

ослабляется память, внимание, нарушается

поведение. Но все это не носит стойкого характера и не, имеет в основе

органических нарушений.

Во всех этих случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде

всего охранительного педагогического режима, для того чтобы неуспеваемость

была преодолена.

Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в

знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье

и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка.

Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с

задержкой психического развития(ЗПР), которые тоже оказываются

неуспевающими уже в первые годы обучения. В настоящее время эта категория

детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с

психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на

этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для

дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с

задержкой развития.

В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального,

соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка

вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты

отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности.

Задержки психического развития церебрального происхождения при хромосомных

нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще

других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной

отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К. С. Лебединской, М. С.

Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического

развития имеет место неравномерность формирования психических функций,

причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических

процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность

поражения.

Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с

задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И.

Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В.

Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их

познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении.

Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития:

повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность,

незрелость эмоций, слабость воли психопатоподобное поведение, ограниченный

запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового

анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая

деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется

замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических

операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его

выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при

психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы

ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом.

У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать

вспомогательные средства для запоминания. Необходим более длительный период

для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое.

Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется

в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как

правило, не сформированы основные мыслительные операции— анализ, синтез,

сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют

свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно

отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны

применять показанный способ действия- при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого

же типа, что и умственно отсталые, но, тем не менее, у них имеются

качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой

психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если

надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому

их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается

неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению

специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики,

пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ. У

умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее.

В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с

переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д. Но

помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это,

необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в

форме обучающего эксперимента.

Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых

нередко направляют на медико-педагогические комиссии.

Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении

деятельности анализаторов. Эти нарушения создают определенные трудности в

познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают

неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости

является актуальной задачей.

Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к

неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга

представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы

компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные

технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха

может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно

при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают

сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования

быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных

условиях, ухудшая его общее состояние.

Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых

ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить

слабослышащему задание логического характера., не требующее от него

совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-

следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания,

то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной

отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании:

умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение

слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате

нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора.

Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости

от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается

ребенок.

Кроме того, очень важно отделить нормальных детей

с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения

являются одним из характерных признаков.

Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень

выраженности в зависимости от силы и времени поражения. Это дети с нормальным

интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из

них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у

этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении

(нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки,

поэтому сложен звукобуквенный анализ и т. д.). При тяжелых нарушениях

фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На

овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует

учитывать при проведении логопедического обследования.

Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при

выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с

«безречевыми» инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное

поведение. Этим они, прежде всего и отличаются от умственно отсталых.

Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и

нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно

привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой

педагогической запущенности, которая чаще всего, и отождествляется с

умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в

отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет

абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы

измерить.

 

В.