в условиях модернизации образования

Особенности организации учебного процесса в вузе

…Наша подпись под Болонской декларацией – это не юридическое обязательство, а выражение намерения участвовать в формировании европейского пространства высшего образования в той мере, в какой это отвечает интересам нашей страны…

В.А.Садовничий

Изменения в системе высшего образования связанные с Болонским процессом, прежде всего, отождествляют со следующими основными направлениями модернизации:

- введение многоуровневого образования;

- переход к системе зачетных единиц;

- развитие элективного образования;

- построение индивидуальных траекторий обучения.

Первое «новшество», возникшее в Европе в 12-13 веках, в Российском законодательстве появилось в 80 годах 20 века. Однако, массовая практика введения бакалавриата и магистратуры в российские вузы планируется только в ближайшее время.

В общественном сознании до сих пор нет полной ясности, относительно компетенций бакалавра, специалиста и магистра. Достаточно крепко укоренилось неверное мнение о том, что бакалавриат - это неполное высшее образование. Очевидно, что в ситуации приема на работу, когда на одну вакансию приходят два претендента: один с четырехлетним образованием (бакалавр), другой с пятилетним (дипломированный специалист), то вполне логичным выглядит желание работодателя выбрать «более подготовленного», т.е. специалиста. Однако, именно на настоящем этапе это может быть заблуждением. Специалист может оказаться выпускником вуза, еще не перешедшего к современным программам подготовки, в то время как бакалавр изучил то же, а возможно и более современное содержание образования, но в более короткие сроки за счет использования новых форм и технологий обучения и некоторой, не влияющей на итоговую компетентность, корректировки учебного плана. Вероятно, такая ситуация продержится до тех пор, пока все вузы не перейдут на бакалавриат в рамках одной и той же специальности (квалификации), оставив пятилетнюю подготовку только для специальностей, действительно требующих дополнительного года (как было и ранее в образовании, например, для медицинских вузов). Что касается бакалавра, то Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» достаточно однозначно определяет его компетентность: «квалификация «бакалавр» при поступлении на работу дает гражданину право на занятие должности, для которой квалификационными требованиями предусмотрено высшее профессиональное образование» (статья 6, пункт 7).

Программа магистерской подготовки более определена. Магистратура – это ступень, которая предусматривает подготовку «высококвалифицированных специалистов, подготовленных к различным видам инновационной деятельности, требующей углубленной фундаментальной и специальной подготовки» (Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 марта 2006 г. N 62 «Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров»), т.е. ступень научной деятельности, база для получения послевузовского образования. В этом состоит основное отличие бакалавриата от магистратуры и специалитета: бакалавр не имеет права поступления в аспирантуру. Позволим себе высказать и такое предположение. Когда все российские студенты и в институтах, и в университетах защищали дипломные работы (а было время, когда в некоторых институтах сдавали только государственный экзамен, без защиты диплома), они подтверждали свою готовность к исследовательской научной деятельности, а степень «дипломированный специалист» обеспечивала это право. Очевидно, что далеко не все российские студенты, дружными рядами шли в аспирантуру, поэтому, вычитая из традиционного пятилетнего обучения один год (который фактически был посвящен преддипломной практике) мы и получаем срок обучения бакалавра.

Понятно, что все эти изменения не могут произойти автоматически Возможно, что даже переход «бакалавриат – магистратура» на настоящем этапе в большей степени технически реализуем, чем выделение первой ступени, поскольку это принципиально должно изменить содержание процесса обучения. Подготовка специалиста, соответствующего уровню среднего профессионального образования на младших курсах высшего образования может быть обеспечена только появлением в достаточном количестве дисциплин специализации на всех этапах процесса обучения, начиная с первого курса. Безусловно, учитывая разный уровень подготовки специалистов на разных ступенях, возможно, одни и те же или близкие по предмету изучения дисциплины должны будут встречаться на разных этапах обучения, циклично, с постепенным усложнением, от ступени к ступени. Как это будет реализовано, покажут стандарты нового поколения.

Следующим новым элементом системы высшего образования является система зачетных единиц. В международной практике наряду с этим названием, существует еще понятие «кредитная система». Не вдаваясь в терминологические и смысловые особенности определения кредитно – зачетных, кредитно – накопительных систем в мировой практике, отметим, что суть системы состоит в следующем. Для каждой учебной дисциплины (группы дисциплин), в зависимости от установленного объема работы и ее значимости с точки зрения освоения будущей профессии, определяется количественная оценка - кредитный «балл» («зачетная единица»), величина, которая позволяет сопоставить между собой образовательные программы различных вузов. Студент в случае успешного окончания изучения каждой дисциплины «набирает» в свою копилку заранее установленное число зачетных единиц (кредитов), общая сумма которых позволяет ему получить соответствующую степень - бакалавра, специалиста или магистра.

Система зачетов выполняет две основные функции, первая – это оценка трудоемкости. Количество накопленных единиц показывает, какая доля образовательной программы освоена студентом. Оценка трудоемкости не вносит особенных изменений в жизнь российской школы, поскольку является, по сути, переводом из одной системы измерения в другую: привычные академические часы в зачетные единицы (1 зачетная единица равна 36 академическим часам), аналогично тому, как объем в физике может измеряться литрами, а может и кубическими метрами. Рекомендованные для перевода таблицы уже существуют и используются для оформления дополнительного к диплому выпускника приложения «международного образца», чтобы наш российский диплом был понятен зарубежным работодателям.

Для качественного показателя результата обучения предлагается использовать рейтинговую систему оценивания, которая содержит в себе ряд принципиально иных позиций, по сравнению с традиционной системой. Успешность изучения дисциплины определяется суммой набранных баллов. Общие дисциплины и дисциплины специализации имеют различный «вес» в суммарном рейтинге студента. Многие формы рейтингового контроля предусматривают в составе итоговой оценки по дисциплине порядка 70 % баллов набранных за счет текущего контроля и только 30% - на экзамене. Изменяется привычное «от сессии до сессии живут студенты весело». Накопительная система является важнейшим мотивационным фактором к систематической учебной работе в течение всего процесса обучения. Иное место в системе обучения приобретает самостоятельная работа. В существующих стандартах, она теоретически присутствовала (40 – 50 % от общего объема), но фактически даже в зачетных книжках многих российских вузов в графе «число часов» указывалось только время непосредственной работы в аудитории. Особенно странным при этом выглядела запись в «зачетке» заочника: 6 -12 часов изучения дисциплины. В системе зачетных единиц весь объем самостоятельной работы определен через конкретное число единиц, входящих составной частью в общую сумму зачетов. В связи с этим, в работе преподавателя появляется нетипичная для вуза форма текущего контроля как за работой в аудитории, так и за результатами самостоятельной учебной деятельности. Изменяется и роль преподавателя: из «источника информации», он превращается в организатора, руководителя учебной деятельности студентов.

Вводится новое понятие – общий средний показатель успеваемости студента (ОСПУ). Это показатель, который учитывает отношение результатов, полученных студентом к сумме соответствующих зачетных единиц по учебному плану.

О₁К₁ + О₂К₂ +…+ О_nK_n

ОСПУ = ───────────────────,

К₁ + К₂ + … + К_n

где O₁, 0_2, ...,O_n – оценки студента по дисциплинам учебного плана;

К₁, К_2, ...,К_n - зачетные единицы соответствующих дисциплин, предусмотренные по учебному плану.

Текущее значение ОСПУ определяет рейтинг студента на отдельных этапах обучения, считается нарастающим итогом и при получении диплома служит главным показателем успешности обучения. Например, во многих зарубежных системах образования этот показатель выносится на основную страницу диплома, а не в приложение, как в российских документах, и служит главной характеристикой компетентности специалиста.

Предлагаемая система контроля, оценивания, а в целом и организации обучения имеет и ряд других особенностей.

- Планируется приведение количественных обозначений к международному уровню и введение буквенного оценивания не только для полученных оценок, но и разработка различных дополнительных буквенных индикаторов, представляющих качественный анализ процедуры контроля. Например, «R» – студент прекратил изучение дисциплины в текущем семестре или не удовлетворен итоговой оценкой и хочет пройти курс повторно; «Е» - не сдан экзамен по уважительной причине.

- Появляется надежда на исчезновение российских специалистов с «троечными» дипломами. Буквенный эквивалент, соответствующий традиционной «удовлетворительно», может быть допустим только для непрофильных дисциплин, которые не играют значимой роли в системе компетентности выпускника. Для профильных дисциплин зачетной считается только оценка, близкая к «хорошо». Причем, «допустимость» троек не является поводом для их массового получения, поскольку снижение уровня непрофильных оценок вызывает необходимость увеличения в том же соотношении уровня профильных дисциплин, чтобы общий ОСПУ остался без изменений.

- Существенно изменяются такие хорошо знакомые понятия как «задолженность», «допуск к сессии», «отчисление по задолженности».

- Сокращается сессионное время, поскольку большая часть баллов набирается за время семестра и на экзамене проверяется то, что у нас принято называть «остаточными знаниями», нет необходимости выделения трех - четырех дней для изучения всего семестрового курса.

Следующий очень привлекательный элемент зарубежного опыта – это элективное образование и формирование индивидуальных учебных планов.

В российских стандартах вариативная часть присутствует, но этот выбор осуществляют не студенты, а выпускающие кафедры вузов, которые формируют содержание образования исходя из региональных, производственных и иных особенностей и потребностей. В современном толковании элективность предполагает для студента значительную свободу выбора различных аспектов своего образовательного пути и, как следствие, увеличение личной ответственности за его результаты. Во-первых, это формирование студентом индивидуального содержания образования. Вуз предлагает студенту перечень дисциплин специализации, либо предметов общегуманитарного цикла, из которых необходимо сформировать содержание образования в соответствии с индивидуальными потребностями личности. Количественное соотношение выбранных предметов должно соответствовать определенному числу «зачетных единиц», причем в интересующей предметной области это может быть одна достаточно объемная дисциплина, или несколько с более «легким весом».

Выбор дисциплин сопровождается выбором преподавателя, из числа лекторов, заявленных для чтения данного курса. Во многих вузах нашей страны эта практика уже широко используется, и в данном контексте хочется упомянуть еще об одной значимой особенности. Процедура выбора преподавателя достаточно понятна, но что происходит в случае, когда количество желающих студентов значительно превышает запланированное? В этом случае возможен другой выбор – выбор преподавателем тех студентов, с кем он готов сотрудничать. Таким образом, благодаря взаимовыбору появляется реальная площадка для реализации в чистом виде субъект-субъектного взаимодействия, о котором так долго мечтала система российского образования.

Третье направление выбора – это выбор последовательности изучения дисциплин и формирование индивидуального учебного плана. Пожалуй, это одна из самых трудных задач. Предполагается, что рабочий учебный план по направлению подготовки (специальности) должен включать три группы дисциплин, различающихся по степени обязательности и последовательности усвоения содержания образования:

а) группа дисциплин, изучаемых обязательно и строго последовательно во времени;

б) группа дисциплин, изучаемых обязательно, но не последовательно;

в) дисциплины, которые студент изучает по своему выбору.

Дисциплины группы «б» и «в» создают предпосылки для так называемой «нелинейной» («асинхронной») организации учебного процесса, принципиально отличающейся от ныне действующей («линейной», «синхронной») в вузах России. В такой форме организации обучения отсутствуют привычные для России учебные группы с единым составом с 1 по 5 курс. Студенты на каждый период обучения записываются на определенные дисциплины, из числа этих студентов формируются временные учебные группы. Но необходимо отметить, что рекомендации, разработанные Минобразованием РФ, все же предусматривают возможность определения курса (года обучения) студента, его учебного потока и учебной группы, используя в качестве базы перечень дисциплин группы «а». Такая интеграция российского и европейского опыта продиктована, прежде всего, вполне обоснованными опасениями потери фундаментальности российского высшего образования, базой которого, в том числе, являлся и четкий, научнообоснованный последовательный учебный план специальности. В условиях модернизации рекомендуется использовать три формы учебного плана по каждому направлению подготовки (специальности):

- рабочие учебные планы по направлению подготовки (специальности), служащие для определения трудоемкости учебной работы студентов на весь период обучения;

- индивидуальные учебные планы студентов, определяющие их образовательную программу, на семестр или учебный год;

- учебные планы, служащие для организации учебного процесса в течение учебного года (в том числе, расчета трудоемкости учебной работы преподавателей).

Все предстоящие изменения существенным образом повлияют на существующие организационные, методические, психологические, дидактические аспекты в системе высшего образования. Перечень «последствий» вхождения России в единое Европейское образовательное пространство может быть достаточно многочисленным. В заключение, обозначим некоторые из них, подробно не освещаемые в данной статье, но особенно важные в контексте психолого-педагогического изучения.

- Формируются условия для организации индивидуально-ориентированной организации учебного процесса.

- Повышается роль самостоятельной работы студентов.

- Вводятся новые формы контроля и организации учебной деятельности студентов.

- Появляются иные механизмы и виды учебной мотивации студентов.

- Смещается активность с процесса преподавания на процесс учения.

- Изменяются роль и функции процесса преподавания. Снижаются часы аудиторной нагрузки преподавателя, изменяются формы и способы ведения лекционных потоков (переход от информационных, репродуктивных форм лекций к ориентирующим, систематизирующим, обзорным). Изменяются принципы индивидуального планирования нагрузки преподавателя, оценки трудозатрат преподавательской работы.

- Последовательное получение образования на разных ступенях подготовки предполагает представление дисциплин в виде последовательности модулей возрастающего уровня сложности (базовые, продвинутые, специализированные).

- Новые государственные стандарты будут определять лишь общие требования к содержанию образования, характеризуя основные компетенции выпускника той или иной ступени. Детализация подготовки станет прерогативой вуза, исходя из потребностей студентов, работодателей, рынка труда.

- Студенты получают возможность изучения отдельных курсов в других, в том числе европейских высших учебных заведениях.

- Появляется новое направление работы преподавателей – индивидуальное консультирование по разработке индивидуального учебного плана (тьюторство).

- Создаются условия для получения образования «с двойной концентрацией» - аналог появившегося недавно в российской практике дополнительного профессионального образования.

- Расширяются возможности экстерната, появляются новые формы сочетания очной и экстернатной форм обучения.

- Гибкие учебные планы и индивидуальное планирование позволяют сократить длительность циклов базового образования, сузить специализацию за счет дополнительного образования, дать возможность для совмещения работы и учебы.

Все предполагаемые инновации в образовании будут оправданы, если они не разрушат качество современного образования. Вхождение России в Болонский процесс – это, прежде всего, ориентация на обеспечение будущего России. И именно эти приоритеты должны и могут определять степень преобразований в предстоящем реформировании системы высшего профессионального образования России.