Совместная учебная деятельность

 

В процессе обучения происходит взаимодействие его участников, которое обеспечивает им ту или иную позицию. Если учитель занимает позицию обучающего, то школьник может быть как обучаемым, так и обучающимся. Все зависит от возраста ребенка и сформированности у него навыков учебной деятельности. В младшем и среднем школьном возрасте, когда ребенок занимает, в основном, позицию обучаемого, необходимо непосредственное формирование у него компонентов учебной деятельности. В этом возрасте школьники отличаются тем, что самостоятельно организовать и осуществить учебную деятельность они, как правило, не могут. Другое дело старшие школьники или студенты, которые уже накопили некоторый опыт и могут (хотя и ограниченно) определять цели, выбирать способы их достижения и т. д., занимая позицию обучающегося. Отсюда следует, что формирование и развитие учебной деятельности во многом зависит от возраста и требует учета имеющегося у учащихся опыта в ее осуществлении. Рассмотрим, проблему формирования учебной деятельности применительно ко взрослым.

В процессе обучения в вузе большое место занимает групповая работа студентов. Совместная учебная деятельность рассматривается как мотивирующая основа перехода субъекта от прагматического к познавательному отношению к миру, к становлению осознанной саморегуляции. Совместная учебная деятельность учителя и учеников, в отличие от кооперации индивидуальных усилий, производит нового субъекта учебной деятельности. По словам В.Я. Ляудис, основное, что производит человек посредством учения, построенного как совместная деятельность, это себя самого как субъекта, преобразованного в системе социальных отношений и взаимодействий. Категория «совместная учебная деятельность» расширяет рамки деятельностной интерпретации учения, позволяет рассматривать учение одновременно как выражение и проявление становления человеческой индивидуальности, самой психики человека как общественного существа*.

* См.: Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 108.

 

Психологи отмечают, что активное включение студента в совместную деятельность связано со значительными трудностями. Оно начинается с постановки и осознания собственной цели деятельности, являющейся тем корнем, из которого начинает расти и развиваться познавательная и практическая работа человека. До тех пор, пока цели деятельности выступают для человека как внешние (чужие), его деятельность носит «внешний» характер, он не включен в нее как субъект и личность.

Включение в теоретическую деятельность в большей части опосредовано действиями другого человека, других людей. Включение в совместную деятельность происходит в виде: а) помощи другому человеку, б) руководства другими, в) соревнования, г) конфликта (дискуссии).

Целью совместной учебной деятельности преподавателя и студентов является построение механизмов саморегуляции учения, усваиваемой предметной деятельности и самих актов взаимодействий, отношений и общения. Предметом ее являются обобщенные и осознанные способы деятельности учения и нормы взаимодействия и общения. Продуктом – самостоятельное выдвижение студентами новых целей учения и целей, связанных с содержанием усвоенной деятельности, а также регуляции личностных позиций в партнерстве. Средством достижения целей совместной деятельности выступает система форм взаимодействия преподавателя с учащимися. Эти формы взаимодействия разворачиваются в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя в решении учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий и появления позиции партнерства с преподавателем. В разных учебных ситуациях, может возникать от трех до семи форм сотрудничества: 1) введение в деятельность; 2) разделенные действия; 3) имитируемые действия; 4) поддержанные действия; 5) саморегулируемые действия; 6) самопобуждающие действия; 7) самоорганизуемые действия.

Установлено, что ситуация учебного сотрудничества оказывает эффективное воздействие на сферу саморегуляции, если формы такого сотрудничества постоянно меняются, их динамика обеспечивает последовательное формирование психических новообразований, которые становятся достоянием личности, предметом ее самоуправления не только на уровне интерио-ризации, но и рефлексии. Сотрудничество в учебно-профессиональной деятельности есть закономерный процесс, имеющий внутреннюю психологическую напряженность и выражающийся не только количественным нарастанием активности и самостоятельности студентов, но и качественной перестройкой формы сотрудничества преподавателя с ними.

Сотрудничество характеризуется следующими условиями: примерное равенство сил и позиций, а также наличие общих взаимодополняющих интересов. С одной стороны, предполагается сотрудничество студентов и преподавателей, с другой стороны, студентов между собой. Именно такая связь помогает формировать у студента умение сотрудничать, вызванное соответствующими внутренними побудителями. Совместная деятельность, осуществляемая одновременно несколькими студентами во взаимодействии друг с другом, условно подразделяется на несколько этапов в соответствии с компонентами учебной деятельности:

• первый этап посвящен формированию у студентов целеполагания (умений принимать предлагаемые цели, выбирать из предложенных те, что соответствуют личным интересам, самостоятельно определять и формулировать свои цели, обосновывать свой выбор или видение цели);

• второй этап направлен на формирование основных учебных действий (анализ ситуации, разработка замысла, высказывание предположения или гипотезы, планирование, выбор способа деятельности и др.);

• третий этап предназначается для формирования и развития у студентов действий самоконтроля и самооценки.

Разумеется, выделение этих этапов достаточно условно, поскольку в психологии известно, что деятельность не может формироваться по частям, ее развитие происходит как целостный процесс. Тем не менее, в своей работе преподаватель может ориентировать студентов на такие компоненты учебной деятельности, которые становятся целями одного или нескольких занятий. Особенность учебного сотрудничества в том, что на всех этапах каждый студент обучает остальных и учится у всех (сначала все учат друг друга постановке целей, их отбору, обоснованию и т. д.; затем – планированию, далее выбору способов выполнения задания и др.). В ситуации обсуждения результата каждый студент вынужден, с одной стороны, защищать свой продукт деятельности, с другой стороны, оценивать чужой продукт. Одни предлагают результаты индивидуальной деятельности (свои варианты целей, проблем, планов и пр.), другие критически их воспринимают (человеку, как правило, свойственна оппозиция), высказывают согласие или несогласие. Поэтому и возникает критическое обсуждение, контрдоводы, возражения и т. д. Если есть конструктивные предложения взамен того, что предлагается, то требуется доказать, что это предложение более состоятельно, правильно, эффективно, рационально. Для этого требуется определенный жизненный опыт обучающегося, в частности, умение вести диалог. Вопрос выступает основным инструментом как внешнего, так и внутреннего диалога. Не умея задать вопрос другим, человек не готов задавать их и самому себе. Не умея оценить другого, человек не сможет и себе дать адекватную оценку. По отношению к обсуждаемому материалу студент занимает попеременно то позицию субъекта (когда критикует и оценивает других), то позицию объекта (когда обсуждают его результат). В последнем случае он является не только объектом, но и субъектом, поскольку стремится активно отстаивать свой продукт деятельности, подбирает аргументы в свою защиту.

Смысл учебного сотрудничества – в саморазвитии умений выполнять все требуемые ситуацией компоненты учебной деятельности. В отличие от групповой работы, где каждый член группы выполняет часть задания в соответствии со своими интересами, возможностями (вносит в общее дело то, что он уже умеет делать), учебное сотрудничество направлено, прежде всего, на выработку у каждого студента тех умений, действий, которые еще отсутствуют в его опыте. На втором, более высоком уровне учебное сотрудничество направлено на реализацию уже имеющихся, сформированных действий.

Для учебного сотрудничества, представленного выше, характерно то, что студенты обучают друг друга только на этапе обсуждения, оценки результатов индивидуальной деятельности каждого. Именно здесь они косвенно, непроизвольно помогают друг другу, именно здесь индивидуальная деятельность каждого интегрируется в совместную деятельность.

Функции учебного сотрудничества (коммуникативная, познавательная, регулятивная, развивающая и др.), осуществляемого в системе «ученик–ученик» и «студент–студент», заключаются в том, чтобы способствовать развитию не только предметно-практической сферы индивидуальности (способностей, умений, навыков и др.), но и индивидуальности в целом.

В процессе формирования учебной деятельности преподаватели используют не только сотрудничество, но и другие способы и формы, реализуют современные модели обучения, соответствующие возрасту обучающихся.

Модуль «Совместная учебная деятельность»

Основные понятия: совместная учебная деятельность (учебное сотрудничество).

Требования к усвоению понятий:

• иметь представление о совместной учебной деятельности как форме обучения учебной деятельности;

• знать сущность совместной учебной деятельности;

• иметь представление о методике организации совместной учебной деятельности.

Содержательный блок

 

Дидактический аспект: совместная учебная деятельность (сотрудничество) – это форма коллективного обучения самой учебной деятельности, коллективная работа по саморазвитию отдельных ее компонентов и целостной учебной деятельности.

Психологический аспект: сотрудничество – закономерный процесс, имеющий внутреннюю психологическую напряженность, механизмы саморегуляции учения, взаимодействий, отношений и общения. Основная функция заключается в самостоятельном выдвижении студентами новых целей учения и целей, связанных с содержанием усвоенной деятельности, а также регуляции личностных позиций в партнерстве. Учитывает возрастные особенности развития индивидуальности старшеклассников и студентов.

Методический аспект: совместная учебная деятельность осуществляется поэтапно, каждый этап имеет цель развития отдельных компонентов учебной деятельности.

Задания

 

1. Попробуйте обсудить с товарищем по группе цели предстоящей деятельности, которые независимо возникли у вас и у него (например, перед написанием реферата). Удалось ли вам обнаружить несовпадение? Чем это обусловлено?

2. Вспомните свои школьные годы: приходилось ли вам совместно не только выполнять групповое задание, но и обсуждать, спорить, выбирать формулировки целей и задач, плана и др.

3. Разработайте проект задания, на основе которого ваши ученики осуществляли бы совместную учебную деятельность.

Учебно-исследовательская работа – написание реферата, курсовой и дипломной работы по одной из следующих тем:

1. Совместная учебная деятельность в теории и практике обучения.

2. Методика организации совместной учебной деятельности.

3. Сотрудничество учащихся как способ формирования учебной деятельности.

4. Учебное сотрудничество и его роль в развитии индивидуальности школьника.

Контрольный блок

 

1. Ответьте на вопросы:

• Что такое совместная учебная деятельность?

• Чем отличается совместная деятельность преподавателя и студента от совместной деятельности студентов?

• Каково ваше отношение к совместной учебной деятельности?

• Каково ее значение для развития учащихся?

• Насколько реально осуществление совместной учебной деятельности на уроках, на внеурочных занятиях?

• Почему применение совместной учебной деятельности целесообразно в старших классах, в вузе?

2. Найдите педагогические ошибки и неточности:

– «совместная учебная деятельность – это выполнение задания группой студентов»;

– «в совместной деятельности главное – быстрее получить результат выполнения задания»;

– «А сейчас выполняем общее задание все вместе, у каждого на карточке записано, что он делает. Приступайте!».

Литература

Айламазьян A.M. Актуальные методы воспитания и обучения: Деловая игра. М., 1989.

Вергелес Г.И. Дидактические основы формирования учебной деятельности. Л., 1989.

Волина В.В. Учимся играя. М., 1994.

Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности. М., 1986.

Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М., 1991.

Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра и учение: Теория, практика и перспективы игрового обучения: В 2 ч. М., 1992.

Игры – обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. М., 1994.

Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981.

Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов н/Дону, 1995.

Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой. М., 1996.

Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995.

Машарова Т. В. Учебная деятельность как фактор социального самоопределения подростка. Киров, 1999.

Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. Рига, 1992.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

Совместная деятельность. Методология. Теория. Практика. М., 1988.

Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1989.

Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова и др. М., 1982.

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.