Методы социальной педагогики

В педагогике, пожалуй, нет такой категории, которая столь важна для развития педагогической теории, совершенствования педагогической практики, какой является категория «метод». Однако несмотря на многочисленные дискуссии, категория «метод» остается далеко еще неисследованной, а существующие определения – более чем спорными.

В переводе с греческого слово «метод» означает «путь», «способ». В самом общем виде метод можно определить как путь, способ достижения цели. Проблема методов является довольно актуальной в социальной педагогике, т. к. от выбора социальным педагогом «инструмента прикосновения к личности» (так А.С. Макаренко охарактеризовал метод воспитания) во многом зависит эффективность социально-педагогического воздействия.

Методы социальной педагогики можно классифицировать, объединив их в три большие группы:

1) методы исследования;

2) методы воспитания;

3) методы социально-психологической помощи.

Методы научного исследования - это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий. Методы исследования важны для социальной педагогики, т. к. способствуют ее дальнейшему развитию и совершенствованию как науки.

Наиболее распространенным является наблюдение как метод познания педагогических явлений на основе их непосредственного восприятия. Основная функция наблюдения состоит в избирательном отборе сведений об изучаемом процессе в условиях прямой и обратной связи социального педагога с объектом наблюдения.

Наблюдение лишь тогда верно отражает изучаемые явления и процессы, когда имеется четкий план его проведения, в котором обозначены объекты наблюдения, цель и задачи его, время, длительность и предполагаемый результат. Результаты наблюдений дают социальному педагогу основу для корректировки воспитательных воздействий, позволяют верно оценить сложившуюся педагогическую ситуацию, спроектировать дальнейшее изучение клиентов с уточненной целью.

Существуют различные виды исследовательского наблюдения.

Непосредственным наблюдением является такое, когда между объектом и его исследователем (социальным педагогом) имеются прямые отношения, связи установлены без промежуточных показателей, переходов, индикаторов. Выделяются три позиции исследователя: исследователь-свидетель (лицо нейтральное); исследователь-руководитель педагогического процесса; исследователь-участник педагогического процесса (включенный в состав испытуемых). В зависимости от роли, в которой социальный педагог выступает, строится программа наблюдения, выбирается методика и техника накопления и фиксирования фактов.

Опосредованное (косвенное) наблюдение осуществляется, главным образом, через полномочных лиц, работающих по программе и заданию исследователя. Успех дела при косвенном наблюдении зависит от подготовки участников исследования, от четкого и содержательного инструктирования.

Открытым наблюдением называют такое, которое протекает в условиях осознанного социальным педагогом факта присутствия посторонних наблюдателей. Естественно, что педагогическая ситуация при постороннем меняется, становится несколько иной. Для нормализации обстановки наблюдения в присутствии посторонних людей необходим этап привыкания. Однако для получения достоверных результатов открытого наблюдения недостаточно.

Скрытое наблюдение за деятельностью клиентов, не осознающих подконтрольности, дает реалистическую картину процесса. Этот вид наблюдения представляется противоречивым, но весьма ценным.

Непрерывное наблюдение используется в том случае, когда возникает необходимость исследовать с его помощью конкретный педагогический процесс от начала до его завершения. Однако непрерывное наблюдение невозможно, когда его предметом становится процесс, границы начала и конца которого удалены, а сам процесс носит, так сказать, пунктирный характер. В этом случае обращаются к дискретному (прерывистому) наблюдению. Оно бывает полезным, когда педагогический процесс скрыт, а взору исследователя открываются его явления, вызываемые задуманными ситуациями, например, поведение клиента в определенных обстоятельствах. Подстерегая обстановку или создавая ее умышленно, исследователь наблюдает «кадр» изучаемого процесса.

Монографическое наблюдение охватывает возможно большее количество в разной мере взаимосвязанных явлений.

Узкоспециальное наблюдение предпочтительно тогда и там, когда и где возникает задача вычленения из сплошного, целого объекта наблюдения такого педагогического явления, которое предопределяется целью научного поиска.

Наблюдение как метод исследования имеет сравнительно большую распространенность в социальной педагогике. Следует, однако, подчеркнуть его известную ограниченность, т. к. ему доступны лишь внешние проявления процесса. Наблюдать можно то, что поддается восприятию наших органов чувств, поэтому наблюдение дает ограниченный круг данных, и его продуктивность зависит от того, как исследователь комбинирует его с другими методами.

Педагогический эксперимент является своеобразным комплексом методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области социальной педагогики, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач.

К числу наиболее важных условий эффективного проведения эксперимента относят следующие:

– предварительный тщательный теоретический и исторический анализ явления, изучение массовой практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

– конкретизация гипотезы, выделение в ней новизны, необычности, противоречия с существующими мнениями, требующих экспериментального доказательства;

– четкая формулировка задач эксперимента, определение признаков, по которым будут изучаться явления, критериев оценки;

– корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов.

Эффективность эксперимента в значительной мере зависит и от длительности его проведения. Определить ее возможно с помощью анализа предшествующего опыта исследований.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего различают естественный и лабораторный эксперименты. В первом случае эксперимент проводится в обычных, естественных условиях. Экспериментатор наблюдает начальное состояние деятельности, поведения клиентов или других характеристик, которые вытекают из содержания научного исследования. Затем исследователь осуществляет рекомендуемые изменения в содержании, формах, методах социально-педагогической деятельности. После этого вновь изучается уровень воспитанности, развитости клиентов и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер.

В случае лабораторного эксперимента выделяется группа клиентов. Исследователь проводит с ними особые беседы, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за их эффективностью.

В психолого-педагогических исследованиях выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. В первом случае социальный педагог-исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями. Когда же социальный педагог-исследователь применяет специальную систему мер, направленных на формирование у клиентов определенных личностных качеств, на активизацию их деятельности, говорят уже о формирующем эксперименте.

В системе методов исследования социальной педагогики важное место занимают опросные методы. К ним относятся беседа, интервью, анкета. Социальные психологи относят к ним также тесты, оценочные шкалы. Беседа и интервью – это устный опрос лиц по тем вопросам, которые интересуют исследователя, а анкета – письменный опрос. Опрашивающих называют интервьюерами, опрашиваемых – респондентами.

При интервьюировании и анкетировании особое внимание уделяется формулировке вопросов, так как происходит перевод целей исследования в ряд конкретных словесных стимулов, направленных на получение такой информации, в которой мы нуждаемся. Вопросы в интервью, как и в анкете, могут быть:

1) открытыми, когда характер и количество ответов, их вид и форма заранее не предусмотрены;

2) закрытыми, когда они предусматривают выбор одного или нескольких ответов из ряда предложенных, причем только в предложенной формулировке;

3) полузакрытыми, когда респонденту предлагается выбрать один или несколько ответов из ряда предложенных и в то же время предоставляется возможность высказать свое собственное мнение по вопросу.

Довольно динамичным, гибким методом изучения педагогических явлений и процессов является беседа, применение которой имеет свою специфику. Данные, добытые этим методом, носят во многом объективный характер. Беседа может быть индивидуальной, коллективной. Беседа как метод изучения испытуемых сложна по своему использованию, требует тщательной подготовки социального педагога. Для успешного применения беседы определяются ее цель, программа, объект, предмет разговора, отдельные вопросы, а также место и время ее проведения. Успех беседы зависит от глубокой заинтересованности исследователей в предмете разговора, от умения вызывать собеседника (или собеседников) на откровенность.

Интервью является разновидностью беседы. Беседа носит характер взаимного обмена информацией, а в интервью один (социальный педагог) спрашивает другого (клиента), воздерживаясь от собственных высказываний по затронутому вопросу, чтобы не повлиять на мнение собеседника. Интервью бывают групповые и индивидуальные.

Чтобы получить информацию о типичности тех или иных явлений, целесообразно использовать метод анкетирования. На результативность анкетирования влияет ряд условий: подбор вопросов, наиболее точно характеризующих изучаемое явление, дающих надежную информацию; постановка как прямых, так и косвенных вопросов; исключение подсказок в формулировках вопросов; предупреждение двойственного понимания смысла вопросов; использование анкет как закрытого типа с ограниченным вариантом ответов, подобранных исследователем, так и открытых анкет, позволяющих опрашиваемому высказывать свое собственное мнение; предварительная проверка степени понимания вопросов анкеты на небольшом числе испытуемых и внесение корректив в содержание анкеты.

В научных исследованиях по социальной педагогике активно используется и такой метод, как моделирование. Это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью.

В социальной педагогике моделирование приобретает особое значение в связи с задачей повышения теоретического уровня науки, поскольку оно неразрывно связано с абстрагированием и идеализацией, посредством которых происходит выделение сторон моделируемых объектов, отображаемых на модели. В процессе создания теории широкое применение находят модельные представления (или модели-представления), которые могут быть идеализированными объектами исследования и в этой их функции служат незаменимым средством теоретического педагогического анализа. Любое теоретическое представление о каком-либо объекте можно рассматривать как качественную модель этого объекта.

Все большую популярность в социальной педагогике приобретает метод изучения и обобщения передового педагогического опыта. Основное внимание ученых обращено на критериальную сторону внедрения передового педагогического опыта. Если свести воедино все признаки, по которым относят педагогический опыт к передовому, то образуется достаточно широкий их комплекс. Рассмотрим спектр критериев, которым должен удовлетворять передовой опыт:

– повышение эффективности социально-педагогической работы;

–новизна, новаторство;

– соответствие требованиям педагогической науки;

– соответствие тенденциям общественного развития, передовым идеям науки;

– расширение области социально-педагогической деятельности;

– повышение качества педагогического процесса;

–достижение высокого результата труда социального педагога;

– создание условий для всестороннего развития личности воспитуемого;

–открытие новых педагогических фактов.

Различают следующие источники изучения передового опыта: зафиксированный в письменной форме; зафиксированный в памяти лиц, способных устно освещать его содержание; незафиксированный живой опыт конкретной деятельности, поддающийся визуальному наблюдению, описанию.

Для обработки данных в социально-педагогической науке используются математические методы исследования: ранжирование (расположение собранных данных в определенной последовательности, в порядке убывания или нарастания показателей, определение места в этом ряду каждого из исследуемых), шкалирование (количественный метод, который дает возможность ввести цифровые показатели в оценку отдельных сторон педагогических явлений) и другие методы.

Вторую группу методов социальной педагогики составляют методы воспитания. Это пути и способы совместной взаимосвязанной деятельности социального педагога и клиента (воспитуемого), направленные на достижение воспитательной цели и решение поставленных задач.

Воспитательную деятельность характеризует следующее: ее объект – личность другого человека; цель – развитие и воспитание этой личности в определенном направлении; содержание – приобщение личности к социальному опыту; средства – организация соответствующей деятельности объекта воспитания; ее специфика в том, что объект одновременно является субъектом педагогической деятельности. Ее основная трудность состоит в том, что одно и то же педагогическое воздействие, осуществляемое в одинаковых условиях, на одних людей оказывает положительное влияние, на других – нейтральное, на третьих – отрицательное. Потому так сложен и ответственен выбор наиболее оптимального метода воздействия на воспитуемых.

Многообразие методов воспитания в современной педагогической науке значительно усложняет проблему их классификации. Наиболее распространенной является классификация, согласно которой все методы воспитания делятся на три группы:

1) методы формирования сознания;

2) методы организации деятельности;

3) методы стимулирования деятельности.

К методам формирования сознания относятся: пример, беседа, диспут, рассказ, лекция и др.

Воспитательная сила примера основана на склонности и способности воспитуемых к подражанию. Специальные исследования о влиянии примера на формирование личности установили, что подражание развивается: от подражания близким образцам к подражанию далеким; от бессознательного подражания к преднамеренному; от копирования всего образа поведения к заимствованию его отдельных черт; от подражания игрового к подражанию вжизни; от подражания внешнего (походке, манерам) к подражанию внутренним свойствам личности.

Пример как убеждающий человека образец поведения, действия, способа, личности в целом проникает во все методы воспитания. Он чаще всего выступает как прием, вмонтированный в другие методы.

Распространенным и необходимым методом этой группы является беседа. Это один из основных методов привнесения теории в сознание воспитанников и обобщения ими приобретенного опыта поведения.

Основными требованиями к осуществлению этого метода являются:

– актуальность выбранной темы;

– опора на имеющийся опыт воспитанников, использование его и, если необходимо, его коррекция. Обязательная динамика бесед в соответствии с возрастом;

– тщательный отбор содержания беседы;

– интересная постановка вопросов, преимущественно проблемного характера, вызывающая размышления, активный обмен суждениями;

– положительный эмоциональный фон беседы (располагающая обстановка, доверительный тон социального педагога, внимание его к ответам).

Эти общие требования приобретают различный характер в зависимости от замысла, содержания беседы, возрастного состава его участников.

«Диспут» в переводе с латинского означает «рассуждаю», «спорю». Это такой метод формирования суждений, оценок, убеждений, который основан на давно открытой закономерности: знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости. Диспут не требует определенных и окончательных решений. Он дает участникам возможность анализировать понятия и доводы, защищать свои взгляды, убеждать в них других людей.

Диспут требует тщательной подготовки как самого социального педагога, так и воспитанников.

Рассказ на этическую тему может использоваться социальным педагогом в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Содержание рассказа должно быть изложено ярко и эмоционально, чтобы оно могло произвести на детей достаточно сильное впечатление.

Лекция – это развернутое и организованное в доступную форму систематическое изложение сущности той или иной проблемы социально-политического, нравственного, эстетического содержания. Логическим центром лекции является теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания. Лекцию как метод отличают убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, живое слово социального педагога. Слушатели особенно чутко откликаются на яркий и самостоятельный стиль мышления педагога, его умение найти оригинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу.

К методам организации деятельности относятся: педагогическое требование, общественное мнение, упражнение, метод организации общественно полезной деятельности, метод использования творческой игры и другие.

В педагогическом требовании наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности воспитательного процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитуемого к самому себе. Содержание педагогических требований определяется нравственными нормами, действующими в обществе.

По форме предъявления различают требования прямые и косвенные. Прямые требования характеризуются такими признаками, как позитивность, инструктивность и решительность. Они облекаются в форму приказания, указания, предписания. Косвенные требования (просьба, совет, намек и т. п.) опираются на сформированные у воспитанников мотивы, цели, убеждения.

Общественное мнение – другой важный метод мотивации организуемой деятельности, который может быть использован только при наличии развитого коллектива. Диалектика его состоит в том, что, будучи сформированным в результате сложной педагогической деятельности по организации коллектива, общественное мнение само становится ценным методом воспитательного влияния коллектива на личность. Выражая оценки, суждения, требования коллектива, оно чаще всего выступает в роли метода воспитания при оценке деятельности, поступков членов коллектива либо его отдельных групп.

Побуждающая и ограничивающая роль общественного мнения в развитом коллективе бывает настолько значительной, что часто отпадает необходимость в специальных влияниях взрослых, воспитателей. Вместе с тем, общественное мнение не формируется стихийно, а зависит от характера управления воспитательным процессом.

Упражнение – это систематическое повторение действий. Постоянство условий, точность, последовательность, постепенное усложнение практических действий в конечном итоге приводят к выработке ценных устойчивых форм поведения воспитуемого.

Методическими требованиями к упражнениям в воспитательном процессе, выведенными из обобщения передового опыта, являются следующие:

– упражнение следует проводить лишь на основе осознания воспитанником полезности и необходимости упражняемого действия, привычки;

– вначале следует добиваться точности производимого действия и лишь затем быстроты;

– количество повторений для приобретения полезного способа индивидуально, оно зависит от имеющегося опыта воспитанника;

– успех ребенка в приобретении результатов упражнения должен быть замечен и эмоционально подкреплен.

Приучение к организованным действиям на ранних этапах воспитания под руководством взрослого впоследствии приводит к самоорганизации воспитанника.

Метод организации общественно полезной деятельности формирует у детей ценные мотивы и способы общественного поведения. Он предоставляет социальному педагогу самые широкие, практически неисчерпаемые, возможности ставить перед детьми задачи разной степени трудности и вовлекать их в различные по сложности отношения с окружающими.

Метод осуществляется при помощи ряда приемов. Основными из них являются:

– привлечение детей к поискам объектов деятельности;

– совместное планирование, определение способов достижения намеченной цели;

– распределение обязанностей среди участников, с тем чтобы все были привлечены к выполнению задачи и могли нести свою долю ответственности за ее успех;

– организация коллективного контроля, анализа и оценки результатов.

Метод использования творческой игры. Играя в творческие (ролевые) игры, дети стремятся к увлекательной цели. Игровая деятельность по своей сути всегда творческая; каждый ее участник является одновременно и соавтором, и исполнителем общего замысла; выступает в активной позиции, т. к. ролевые действия надо самому придумать в соответствии с содержанием игры.

Воспитательное значение игры состоит в том, что в ролевом поведении выражается определенный нравственный образец, пример, необычайно привлекающий ребенка, этому образцу он и подражает в игре. При использовании этого метода социальному педагогу необходимо соблюдать следующие требования:

– идею игры можно предложить, но нельзя ее детям навязывать;

– надо помочь детям обогатить ее содержание, максимально насытить действиями;

– при распределении ролей по возможности всех удовлетворить и вместе с тем поставить каждого ребенка в позицию, наиболее благоприятную для формирования его личности;

– помочь в оснащении необходимыми предметами;

– обеспечить детям возможность «доиграть», не прерывать игру до тех пор, пока задача не будет разрешена.

После игры следует включать в повседневную жизнь детей игровые элементы, которые поддерживали бы соответствующее настроение деятельности и ее смысл.

К методам стимулирования деятельности относятся поощрение, наказание и «взрыв».

В поощрении находит выражение положительная оценка поступков и действий отдельного человека или коллектива. Воспитательное значение поощрений состоит в том, что они содействуют развитию и закреплению положительных черт в характере и поведении человека.

Эффективность использования метода зависит от соблюдения социальным педагогом следующих требований:

– поощрять надо лишь за действительные успехи;

– не следует поощрять одного и того же человека очень часто;

– необходимо добиваться одобрения и поддержки поощрений коллективом;

– при выборе приемов поощрения необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности воспитуемых.

Видами поощрений могут быть: доверие, премирование, благодарность, награда, поручение почетных обязанностей и др.

Наказание выступает как форма предъявления определенных требований к коллективу или личности, исправления воспитанников и предупреждения недостойных поступков. Воспитательное значение наказаний состоит в том, что они помогают человеку осознать недостатки, преодолеть, искоренить вредные навыки и привычки.

Как отмечал А. С. Макаренко, «сущность наказания в том, что человек переживает то, что он осужден коллективом, зная, что он поступил неправильно, то есть в наказании нет подавленности, а есть переживание ошибки...» (75, с. 159).

Конечно, можно добиться дисциплинированного поведения и без применения наказаний, при помощи убеждения и упражнения. Так, В.А. Сухомлинский выступал решительным противником наказаний.

Правильное целесообразное применение наказания является очень важным. Грамотный социальный педагог при помощи системы наказаний может многого добиться, но неумелое, бестолковое, механическое применение наказаний приносит вред работе.

В воспитательной работе может применяться и такая форма наказания, как изменение отношения к воспитаннику со стороны педагога или коллектива. В целом эффективное применение наказаний требует от социального педагога такта и определенного мастерства.

Всякое наказание должно сопровождаться анализом причин и условий, породивших тот или иной поступок. В тех случаях, когда воспитанник нарушает правила поведения необдуманно, случайно, можно ограничиться беседой или простым упреком. Наказание приносит успех, когда оно согласуется с общественным мнением коллектива. Педагог поступит неправильно, если будет наказывать по подозрению. По возможности надо избегать коллективных наказаний, поскольку они могут привести к объединению ребят, нарушающих общественный порядок и дисциплину.

Метод «взрыва». Название методу дал А.С. Макаренко, впервые описавший его и показавший суть воздействия. Это такой подход к перевоспитанию, когда педагогу уже не удается идти постепенно, медленно накапливая положительные изменения. «Взрыв» –это способ резкой мерой разрушить, «взорвать» ту ложную позицию, которая сложилась у воспитанника. Такая мера осуществляется не только наказанием, она не обязательно связана с отрицательными переживаниями, наоборот, чаще всего эта мера имеет положительное содержание. Ее отличительные черты – неожиданность для ребенка и высокий эмоциональный заряд. Метод «взрыва» своей внезапностью как бы застигает человека врасплох, а сильное эмоциональное впечатление лишает его возможности ответить в своей обычной манере. В этот момент растерянности, потеряв прежнюю уверенность в своей позиции, воспитуемый, иногда и не осознавая своего шага, принимает предложенный ему новый путь.

Метод «взрыва», однако, может успешно применяться только в определенных условиях, когда человек сам уже смутно испытывает недовольство собой, колебания, переживает известную борьбу мотивов, ощущение, что «зашел в тупик». С другой стороны, применение этого метода не решает всего дела перевоспитания, но только расчищает дорогу для дальнейшей педагогической работы. Разрушение прежней позиции происходит быстрее, чем построение новой. Последнее требует длительной терпеливой работы и использования всех основных методов воспитания. Поэтому пользоваться этим методом надо с большой осторожностью и будучи уверенным, что другой путь невозможен.

Третью группу методов социальной педагогики составляют методы социально-психологической помощи. К ним относят психологическое консультирование, социально-психологический тренинг и аутотренинг, деловую игру и др.

Психологическое консультирование является одним из самых популярных методов работы социальных педагогов и психолого-педагогических служб. Он предполагает оказание психологической помощи в решении личностных, детско-родительских, супружеских и других проблем психологического характера.

Психологическое консультирование можно определить как непосредственную работу с людьми, направленную на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом построенная беседа.

Аутотренинг– психотерапевтический метод, предполагающий обучение клиентов мышечной релаксации, самовнушению, развитию концентрации внимания и силы представления, умению контролировать непроизвольную умственную активность. Это комплекс специальных упражнений, основанных на саморегуляции поведения и самовнушении. Аутотренинг используется человеком для управления собственными психическими состояниями и поведением.

Приемы аутотренинга разработал в 30-е годы немецкий психотерапевт И. Шульц. В настоящее время,поподсчетам одного из специалистов, число публикаций, посвященных аутотренингу, перевалило за 4 тысячи. Социальному педагогу следует помнить, что выбор приемов аутогенной тренировки строго индивидуален для каждого клиента.

Социально-психологический тренинг представляет собой совокупность групповых методов формирования умений и навыков самопознания, общения и взаимодействия людей в группе. Это организация с помощью специальных методик внутригруппового взаимодействия в целях развития личности и совершенствования групповых отношений в направлении развития у индивидов коммуникативных способностей, рефлексии, навыков, умения адекватно воспринимать себя и окружающих. Базовыми средствами социально-психологического тренинга являются групповая дискуссия и ролевая игра в различных их модификациях и сочетаниях.

Социально-психологический тренинг применяется как в целях формирования и совершенствования общей коммуникативной готовности личности (например, для людей, испытывающих жизненные трудности, связанные с общением), так и для выработки специфических коммуникативных навыков у представителей тех профессий, которые предполагают интенсивный контакт с другими людьми (например, у руководителей, педагогов, медицинского персонала, спортивных тренеров и т. д.).

Деловая игра – форма воссоздания предметного и социального содержания определенной деятельности, моделирования системы отношений, характерных для данного вида практики. Проведение деловой игры представляет собой развертывание особой (игровой) деятельности участников на имитационной модели.

В практике работы социального педагога широко распространены деловые игры, имеющие целью моделирование определенных педагогических ситуаций.