Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятельности учащихся в процессе обучения

Организация деятельности преподавания и деятельности учения в процессе обучения зависит от специфики построения (структурирования) содержания учебного материала и применяемых ведущих методов и средств обучения. Это оказывает существенное влияние на характер взаимодействия в обучении учителя и учащихся, на характер организуемой учителем мыслительной деятельности школьников, способ раскрытия содержания учебного материала, характер проверки его усвоения учащимися. В зависимости от этого в дидактике выделяют соответственно модели обучения: объяснительно-иллюстративное (сообщающее), проблемное, программированное. Это наиболее распространенные в школьной практике модели, или, как их еще называют, «виды обучения». Наряду с этими моделями обучения имеются и другие, менее распространенные в школьной практике, например «блочное обучение», «модульное обучение», «дистанционное обучение» и др. Сущность понятия «модель обучения» сводится, с одной стороны, к моделированию содержания, которое учащиеся должны усвоить, а с другой — моделирование педагогических и учебно-познавательных действий, без которых невозможно полноценное обучение. Модели обучения различаются между собой по характеру обучающей и обучающейся деятельности; по характеру взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения; по построению, дидактической обработке содержания обучения; по средствам и методам обучения, свойственным этой, а не другой модели обучения.

5. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса усвоения знаний?

Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учебного процесса. Сама же логика учебного процесса - один из принципиальных вопросов теории обучения. Она не является простой проекцией логики учебного предмета, его программы и содержания. Логика учебного процесса - это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися преподаваемого учебного материала.

В логике учебного процесса получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумывания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся.

В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применения в обучении как индуктивно-аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса в их тесном взаимодействии. При этом почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы, благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.

Чувственное познание (живое созерцание). Созерцание следует рассматривать в широком гносеологическом смысле как чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.

Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.

Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом. Зависимость восприятия от прошлого опыта и содержания всей психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Образы и представления как результаты деятельности восприятия всегда имеют определенное смысловое значение. Это объясняется тем, что восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове (В. П. Зинченко, П.И.Зинченко).

Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных, связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначения, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического, значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Учитывая возможность применения в обучении как аналитической, так и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса, надо особо заметить, что обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно-аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления обусловлена системой упражнений в применении знаний на практике.

Ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применить абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности. Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских заданий, работа на пришкольном участке, в цехе на производстве и т.п.

5. Сделать конспект статьи:

- Александров Г.Н. О закономерностях процесса обучения. // Советская педагогика. – 1986 - №3.

В обучении находят свое проявление общие законы диалектики и специ­фические законы обучения. К общим законам диалектикиотносятся: закон единства и борьбы проти­воположностей, закон перехода количественных накоплений в качественные изменения, закон отрицания отрицания. Как проявляются эти законы в процессе обучения?

В процессе обучения действует закон единства и борьбы противополож­ностей. Противоречия возникают в силу того, что современные требова­ния, являющиеся следствием новых социальных условий, изменившихся возможностей личности, сложившейся образовательной ситуации, прихо­дят в несоответствие с традиционными, устоявшимися представлениями и взглядами на процесс обучения. Изменения в экономической, политиче­ской и культурной жизни нашей страны привели к резкой смене обще­ственных ценностей и установок, востребовали ранее непопулярные каче­ства личности, такие как предприимчивость, деловитость, рискованность. Это в свою очередь потребовало изменения процесса обучения, его содер­жания, технологии.

В процессе обучения проявляется также действие закона перехода коли­чественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные лич­ностные характеристики (убеждения, мотивы, установки, потребности, ценностные ориентации, индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки) представляют собой результат накопления количественных изме­нений.Переход количества в качество происходит по механизму закона отри­цания отрицания, т. е. диалектического снятия и сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Личностные и пси­хические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное челове­ком. Интегративные качества «отрицают» ранее сложившиеся. Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных на­выков, когда на основе многократных повторений отдельные действия пре­образуются в сложный навык (письма, счета, чтения).
Кроме общих законов диалектики, в обучении проявляются также спе­цифические педагогические законы.