Социально-ориентирующих игр

(фрагмент издания «Взрослые игры для детей. Методическое пособие»

Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. С.8-10)

Средства в достижении цели социального роста ребенка могут быть самые разные и прежде всего они должны отвечать его интересам и возрастным особенностям. И поэтому важнейшую роль в социальном развитии ребенка может сыграть игра. Наверно нет ни одной книги о работе с детьми, в которой бы не шла речь об играх.

Для любого человека, который когда — либо работал педагогом не стоит вопрос играть или не играть с детьми. Без игр воспитательный процесс представить нельзя. Например, можно сказать, что жизнь детского объединения — это игра, а любая игра — это основа детской жизни.

Игры, которые проводятся с детьми, различны не только по содержанию, но и по времени. И место проведение игр самое разное: в школе, холле, в лесу, на пляже и даже в походе.

Интерес ребенка к игре обусловлен многими факторами: стремлением узнать новое, реализовать себя, выступить в роли лидера и просто развлечься. Все эти факторы учитывают педагоги лагеря. С детьми проводятся и развлекательные и познавательные игры и такие игры, где нужна ловкость и сноровка.

Заслуживание внимания мнение С.А. Шмакова о том, что «все-таки существуют игры с наибольшим социальным запасом и ориентацию на социализацию личности человека».

Автор называет их социальными. Наиболее ярко особенности этого типа игр С.А. Шмаков раскрывает в характеристиках, которые он дает сюжетно-ролевой игре. Мы приводим их близко к авторскому тексту. Итак, социализирующий эффект ролевой игры проистекает из того, что она:

– представляет собой форму моделирования ребенком прежде всего социальных отношений,

– воссоздает социальные отношения «на вере» в материальной доступной, доступной ребенку форме,

– выступает активной формой экспериментального поведения.

Для данного типа игр наиболее адекватным мы считаем понятие «социально-ориентирующие игры».

Социально — ориентирующая игра — это большой импровизированный спектакль, в котором участвуют все. В этих играх создаются ситуации выбора, в которых ребенок выбирает не только направление своего участия в игре, но и способ достижения цели. То ли он идет к цели один, то ли со своим другом, то ли с большой группой детей.

Главный педагогический смысл этих игр — создание условий для социальных проб детей в имитируемой социальной деятельности, то есть создании ситуаций выбора, в которых ребенок должен быть выбрать способ решения той или иной социальной проблемы на основе сформированных у него ценностей, нравственных установок и своего социального опыта. Социально-ролевая игра имеет свои особенности. Так в ней, помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, в игре и по поводу игры возникают другого рода отношения — уже не изображаемые, а действительные, реальные. Отмечается, что эти виды отношений тесно взаимосвязаны, но не тождественны и могут расходиться друг с другом.

В игре возможен переход от внешних требований воспитателя во внутренние требования самого воспитанника. Механизм такого перехода основывается на общих закономерностях игры. Как уже отмечалось, участвуя в игре, ребенок, подросток выступает в увлекательной для него позиции. Игровую роль он выполняет без какого-либо внешнего воздействия. Она становится для играющего внутренней необходимостью, а правила игры — внутренними правилами для самого себя. Наблюдается стремление и желание самого играющего к максимальному проявлению личных качеств и возможностей для выполнения требований к роли. Именно такую же воспитательную задачу ставит перед собой педагог. Игра создает условия к встречному стремлению воспитателя и воспитанника в достижении единой цели.

Выделяются три группы закономерностей педагогического воздействия игры на личность:

— изменение позиции личности в коллективе;

— корректировка взаимоотношений в совместной деятельности;

— влияние на характер участия детей и подростков в деятельности.

Одной из особенностей игры является двуплановость поведения. С одной стороны, играющий всегда остается самим собой, с другой — выполняет функции и обязанности того человека, роль которого принимает на себя. Принимая роль, он занимает как бы новую позицию, объединяющую существующее в коллективе положение с тем положением, которое отводится образу — роли.

Общепризнанным является положение, что в процессе игры происходит повышение активности, самостоятельности, инициативы и творчества детей и подростков. Эти выводы опираются на психологические положения о том, что игра построена на интересе, эмоциональной привлекательности, увлеченности, желании проявить себя с наилучшей стороны. Игра изменяет характер действий и поведения ребенка.

Социальная проба — это всегда преодоление. И поэтому основу ее составляет волевой компонент. А эмоциональное самочувствие ребенка во многом зависит от успеха или неуспеха ребенка в решении социальной проблемы, имитируемой в игре. Социальные пробы предполагают самооценку детьми своих возможностей на основе последовательного выбора способа социального поведения в процессе освоения различных социальных ролей. В этом педагогическая сущность проектирования социально-ролевых игр. Что отличает данную игру от других?

Во-первых, вариативность выбора ее участниками своей роли в игре. Для детей возникает комплекс проблем: в качестве кого участвовать в игре: ведущего или ведомого; идти с командой или отстаивать свой интерес одному; какие испытания пройти.

Во-вторых, создаваемые ситуации в игре имитируют реальные социальные проблемы с которыми дети сталкиваются в жизни или могут встретить в будущем.

В-третьих, игра содержит комплекс правил и стимулирующих факторов, которые создают соревновательный эффект.

В-четвертых, игра учитывает любовь детей к романтике и приключениям. Необходимо отметить также динамичность игры, театрализованность этапных представлений. Процесс конструирования должен отвечать требованиям, которые изложены в перечисленных ниже принципах.

ПPИНЦИП ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ИЗБИРАТЕЛЬНОСТИ ИГРЫ С УЧЕТОМ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА. Тенденция индивидуализации игры сегодня является одним из важных направлений работы по разработке методики игры в детских сообществах как воспитательного средства. при разработке игровых программ организаторы детских объединений должны быть сориентированы не на массу детей, а на конкретного ребенка с его интересами, взглядами, жизненной позицией, конкретным социальным статусом в системе отношений с друзьями. Каждая игра — это возможность создания благоприятной ситуации для развития стремлений, жизненных установок и ролей, которые выбирает ребенок.

ПРИНЦИП АДЕКВАТНОСТИ ИГРЫ СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ОБЩЕСТВЕ. Этот принцип раскрывается в этнокультурном характере игры. Место, где живет ребенок, семья, в которой он воспитывается, — все это имеет значение для выбора самого разнообразного набора игр. В игре ребенок опирается на собственные социальные установки, знания, ведь в жизни он играет роли, виденные им однажды. Помочь сориентироваться в быстроменяющихся ситуациях, найти основания для личностного роста — это задача весьма актуальна для разрабатываемых и внедряемых программ деятельности детских объединений.

ПРИНЦИП РЕФЛЕКСИВНОГО ПОСЛЕДЕЙСТВИЯ. Заключается не просто в фиксации результатов игр. Речь идет о различных аспектах анализа собственных действий каждого участника игры. Во время проектирования самой игры, обсуждения правил той или иной игры педагог получает уникальную возможность помочь гражданскому становлению личности. Задавая себе вопросы и пробуя разобраться в них, ребенок учится находить основание жизненных поступков. Кто он? Какую роль выполнил в игре? Почему он проиграл или выиграл и отчего это зависело?

ОРИЕНТАЦИЯ НА ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ХАРАКТЕР ИГР. Для эффективного педагогического воздействия игры на ее участников необходимо согласовывать, просчитывать складывающиеся отношения, анализировать пpичинно-следственные связи возникающих конфликтов и проблем. Не попытка педагога средствами игры передать свои установки, а попытка введения в игру гуманистических элементов коррекции отношения — вот путь исследования для создания детских общественных объединений на основе игры. перечитывая статьи И.Н.Жукова о длительных воспитывающих играх, анализируя материалы психологических подходов к различным видам игр, можно увидеть актуальность игpы-заботы, игpы-pазмышления, игpы-тpенинга для сегодняшних детей и подростков.

СООТНОШЕНИЕ В ИГPЕ УПPАВЛЕНИЯ И САМОУПPАВЛЕНИЯ. Этот принцип предполагает процесс саморазвития игры. Данное принципиальное положение раскрывается в нахождении так называемого «мотива объединения», т.е. самореализации ребенка в доступной для него деятельности. переход от игp-забав к игpам-заданиям и от них к игровой деятельности участника детского объединения — вот логический путь построения игровой основы детских объединений. при этом взрослый занимает не столько организаторскую позицию, сколько позицию консультанта, советника умело ориентирующегося в разнообразных детских интересах.

 

Деловые игры

(по материалам Аналитического обзора международных тенденций развития университетского образования, № 5. — БГУ, Центр проблем развития образования.// Режим доступа: www.bsu.by/ru/sm.aspx?guid=129473)

Деловая игра — это имитация рабочего процесса, моделирование, упрощенное воспроизведение реальной производственной ситуации. В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре — это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом — общение, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра — это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества.

Деловая игра обладает следующими атрибутами:

1. игра имитирует определенный аспект профессиональной деятельности.

2. участники игры получают роли, предопределяющие их модель поведения.

3. деловая игра проводится по заранее разработанным правилам.

4. деловая игра ограничена по времени.

5. в деловой игре наличествует обратная связь с организатором игры.

6. результаты деловой игры оцениваются.

 

(фрагмент издания Федоровой Л.И. « Игра: дидактическая, ролевая, деловая. Решение учебных и профессиональных проблем». С.115-155)

Более развернутое определение, основанное на операциональном подходе, приводит Н. В. Борисова: деловая игра — это имитационное игровое моделирование функционирования социально-экономических систем (или их элементов) и деятельности занятых в них людей, проходящее в форме ролевого взаимодействия по определенным правилам в условиях неопределенности и/или столкновения интересов и/или конфликта с принятием решений, направленных на достижение желаемого состояния объекта управления.

… Деловые игры постепенно входят и в школьную практику, они проводятся как на уроках, так и во внеклассной работе, способствуя прочному закреплению знаний учащихся, активизации их мыслительной деятельности, развитию творческих способностей и практических навыков. Автор учебника по педагогике Л.Д. Столяренко дает определение деловой учебной игры, используемой в средней специальной и высшей школе: деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

Эффективность обучения с помощью деловых игр обеспечивается разрешением ряда противоречий.

1. Противоречие между абстрактными знаниями, которые усваивают учащиеся при изучении того или иного предмета, и реальной профессиональной деятельностью. В деловой игре учащиеся имеют дело не с порциями информации, а с ситуациями, в контексте которых заданы и сами знания, и условия их применения. Учащиеся анализируют эти ситуации, включающие как предметный, так и социальный контекст учения и труда, учатся ставить задачи и находить адекватные решения.

2. Противоречие между системным использованием знаний в реальной действительности и раздробленностью их усвоения по разным школьным предметам, как и внутри отдельного предмета. Усвоение знаний в школе, как средней, так и высшей, происходит как бы про запас, в расчете на их применение в будущем, поэтому трудно поддерживать интерес учащихся к этим знаниям, формировать мотивы учения. Как пишет Дж. Брунер, обеспечить интерес учащихся к учебному предмету легко, «когда обучение происходит в контексте жизни и действия, но становится трудным, когда обучение носит абстрактный характер».

3. Противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний в обучении, индивидуальным характером учебной работы и коллективным характером профессионального труда, предполагающим межличностную коммуникацию, принятие коллективного решения, соблюдение нравственных норм взаимоотношений. Деловая игра, таким образом, обеспечивает органическое соединение обучения и воспитания.

4. Противоречие между вовлеченностью в процесс профессионального труда всей личности специалиста, всей системы его психологических функций и опорой в традиционном обучении прежде всего на интеллект учащегося и особенно на процессы восприятия и памяти.

5. Противоречие между требованиями реализации профессиональных функций специалистов и усвоенными ориентировками в производственной деятельности человека с одной стороны, и установками на творческое и преобразующее отношение индивида к существующему производству — с другой. Иначе говоря, ситуация обучения взрослых связана не только с проблемой формирования нового, но и с проблемой переучивания, а зачастую и преодоления сопротивления обучению.

Снимая указанные противоречия между учебной и профессиональной деятельностью, деловая игра «воссоздает предметный и социальный контексты той или иной профессиональной деятельности, на канву которых как бы налагаются процессы познания».

…В деловой игре учащийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются ими не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда. Знания приобретаются не впрок, для будущего, а обеспечивают игровые действия учащегося в реальном процессе деловой игры. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает специальную компетенцию — навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться, следовательно, деловая игра воспитывает определенные личностные качества, ускоряет процесс социализации.

… Специфику деловой игры определяют следующие положения:

§ описание объекта игрового моделирования;

§ воссоздание структуры и функциональных звеньев профессиональной деятельности в игровой учебной модели;

§ моделирование в игре условий профессиональной деятельности, максимально приближенных к реальности;

§ системное содержание учебного материала, представленного в имитационной модели профессиональной деятельности;

§ совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные условиями игры роли;

§ саморазвитие ситуации, в результате которого выполнение заданий предшествующего этапа влияет на ход последующего;

§ наличие проблемности, конфликтных ситуаций;

§ сжатый масштаб времени, позволяющий за считанные часы воспроизвести то, на что в реальных условиях могут уходить месяцы или годы;

§ контроль игрового времени;

§ наличие специальной системы оценки хода и результатов игры;

§ разработка правил, регулирующих ход игры;

§ наличие элемента соревновательности;

§ сочетание обучающего и воспитывающего эффекта посредством подчинения игроков нормам коллективных действий;

§ переход от организации деятельности учащихся педагогом к самоорганизации деятельности самими учащимися.

Виды деловых игр

На сегодняшний день в литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них.

Классификация деловых игр Л.В. Ежовой:

1. «По времени проведения:

– без ограничения времени;

– с ограничением времени;

– игры, проходящие в реальное время;

– игры, где время сжато.

2. По конечному результату:

– жесткие игры — заранее известен ответ (например, сетевой график), существуют жесткие правила;

– свободные, открытые игры — заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.

4. По конечной цели:

– обучающие — (появление новых знаний и закрепление навыков участников);
– констатирующие — конкурсы профессионального мастерства;

– поисковые — направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.

5. По методологии проведения:

– луночные игры — Игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки;

– ролевые игры — каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;

– групповые дискуссии — связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра “Координационный Совет”, “Кораблекрушение”);

– имитационные — имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях ("Межцеховое управление" – для обучения специалистов ПДО, "Сбыт" — для обучения менеджеров по продажам и т.д.);

– организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) — не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность;

– инновационные игры (В.С. Дудченко) — формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;

– ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) — формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб».

 

В качестве оснований классификаций деловых учебных игр используют и такие признаки как:

· наличие или отсутствие конфликта (деловые игры в кооперативных ситуациях, конфликтных ситуациях с нестрогим соперничеством, в конфликтных ситуациях со строгим соперничеством);

· уровень проблемности («первый уровень предполагает обнаружение и постановку проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации»; второй уровень «характеризуется вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных задач»;

· степень участия студентов в подготовке деловых игр (игры с и без домашней подготовки);

· длительность процедуры игры (мини-игры, длящиеся несколько минут, игры длящиеся несколько дней) и т.п.;

· характер моделируемых ситуаций (игра с соперником, с природой, игра-тренаж);

· характер игрового процесса: игры с взаимодействием участников и без взаимодействия;

· способ передачи и обработки информации (тексты, ЭВМ и др.);