В игре становимся добрее и лучше

Наблюдения показывают, что нравственный опыт детей проявляется и формируется в игре одновременно с проявлением любых форм инициативы. В чем именно проявляется инициатива младших школьников в игре?

Она развивается по крайней мере в следующих направлениях: первое, когда, они затевают знакомые им игры, усвоенные с дошкольного возраста (например, в «дочки-матери», «куклы», «войну», «школу»); второе, когда они начинают играть во что-то по придуманной или заданной кем-то программе.

Одной из центральных нравственных задач, решаемых в процессе развертывания детских игр, остается формирование взаимопомощи, дружбы, сочувствия участников. Поэтому перед воспитателем стоит сложная задача: стремиться создать максимальные возможности для развития в играх фантазии детей, не любящей, как известно, уздечки, и одновременно исподволь влиять на формирование гуманистической атмосферы взаимоотношений детей в играх. Часто именно в играх педагог имеет возможность наблюдать характер взаимоотношений детей, тактично его корректируя самим содержанием игр и способами их разворачивания. Приведем пример подобного педагогического использования игры в практике организации досуга первоклассников в группе продленного дня работы воспитателей.

1. Во время зимних прогулок дети, как известно, любят катание на санках. Они придумали игру «Поезд». Поезд состоял из нескольких связанных саней во главе с «паровозом». На каждые санки набиралось до двух «пассажиров», и когда все усаживались, весь состав начинал движение. Каждый «пассажир» должен был назвать станцию (1-я, 2-я, 3-я и т.п.), на которой ему нужно было выйти и придумать название этой станции, проявив смекалку, остроумие, находчивость и чувство юмора. Каждому хотелось придумать название самое замысловатое, неожиданное и смешное. Так появились станции Кукареково, Подушкино. Гречиха, Солнышко, и каждый что-то вкладывал свое в название станций: любимое занятие, еду, свое восприятие окружающего мира, наконец, некоторые характерные свои черточки. Встречались станции, включавшие фамилии и имена детей: Подколзино, Илюшино и т.п. Некоторые ребята называли известные им поселки, дачи, города, вспоминали имена друзей, родственников и т.п. Основное внимание дети обращали на то, чтобы названия были посмешнее. Всем хотелось веселья, даже совсем застенчивые, неактивные дети старались придумать название позабавнее. Воспитатель, входивший в состав «паровоза», старался останавливать поезд на всех станциях, поддерживая инициативу детей доброй шуткой, положительной оценкой находчивости каждого мальчика и девочки. Особенностью такой игры является равенство всех детей перед ролями, добровольно взятыми ими на себя. Именно благодаря ролям дети усваивали функции и виды деятельности взрослых людей. Поэтому ссор и обид при распределении ролей не было. «Контролеры» были вежливы, а «пассажиры» с уважением предъявляли билеты. Не было грубых обидных слов, кличек. Они не перевозбуждались, не переигрывали, т. к. игра разворачивалась на свежем воздухе, в движении, при положительном настроении. Общее удовлетворение участием в игре выявлялось в благожелательных отношениях друг с другом. Исчезла агрессия, детский эгоцентризм, укреплялась дружба, в процессе проявления коллективного детского творчества формировалось их взаимопонимание. Игра в «Поезд» продолжалась несколько дней, перемещаясь в помещение.

2. Большой популярностью среди детей в группе продленного дня пользовалась организованная самими ими игра в ГАИ. Воспитатель включалась в игру лишь по необходимости, преимущественно тогда, когда ребята обращались за помощью, советом при оформлении помещения, подготовке атрибутов, разрешении спорных коллизий. Участников привлекал язык игры и способы взаимодействия по определенным правилам, имитирующие богатство реальных человеческих связей в специфических условиях общения работников ГАИ и других граждан. В такой игре дети самостоятельно проверяют друг у друга знание правил уличного движения, познают нормы и культуру общения, необходимые каждому человеку в условиях города, крупного поселка.

«Работники ГАИ» внимательно следили за движением транспорта, останавливали машины «нарушителей», указывая ошибки: «Вы превысили скорость», «Вы сделали неверный поворот». Ребята знакомились с новыми словами: «спидометр», «авария» и т.п. Игра привлекала ребят своей динамичностью: имитировалась работа «скорой помощи», погоня за «нарушителями» и т.д. Возможность действовать, руководствуясь фантазией, самостоятельным выбором решений, придумывать все новые правила в коллективном взаимодействии не позволяла им быстро прийти к логическому завершению игры в первый день, поэтому в последующие дни они с новым подъемом и неожиданными вариантами продолжали развитие игры. И каждый раз, возвращаясь домой, дети уточняли у взрослых членов семьи то или иное правило поведения на дороге, удивляя их своими познаниями.

Следует отметить динамику развития характера общения участников игры. Воспитатель заметила в начале учебного года, что игра носила стихийный характер и полностью зависела от поведения «лидеров». Они подбирали себе партнеров в игре и не подпускали к развитию сюжета детей, которые им не нравились. Было много слез и обид. Те, кто определял ход развития игры, были заносчивы и обособлялись в группы. Допускались грубые выражения. А грубые слова всегда несут и грубые, упрощенные отношения, которые быстро укрепляются и могут перейти во взрослый цинизм. Воспитателю нужно было так повернуть коллективную игру, чтобы она способствовала зарождению детской дружбы, преодолению эгоизма и грубости, формировала не бойцовские качества, а терпимость и сострадание к слабым, участие к обиженным детям, гуманность друг к другу.

Новый стиль общения в игре зависел прежде всего от осознания детьми необходимости справедливости взаимоотношений. Поэтому усилия воспитателя были направлены на коррекцию поведения лидеров и поддержку тех, кто не пользовался популярностью в группе, в частности, методом перераспределения игровых ролей. В результате этого постепенно обида перестала вызывать слезы, а дети, чувствуя себя защищеннее, не требовали наказать обидчика. В то же время воспитатель стремилась не поощрять ябедничество, а использовала коллективные опосредованные формы осуждения несправедливости, грубости, зазнайства (шутки, разыгрывание аналогичных ситуаций, сочинение сказки).

Так, например, в коллективе выделялась группа девочек авторитарного характера: они могли безнаказанно отобрать у других игрушку, которая им понравилась, ударить, оскорбить, не подпустить к игре. Более застенчивые дети плакали и жаловались.

Однажды в присутствии всех детей воспитатель спросила самую заносчивую девочку: «Настя, а у тебя сердце есть? Почему ты обижаешь других и отгоняешь от себя?» И вдруг рядом стоящая девочка сказала: «У нее в сердце колючка!» «Колючка, колючка», — шепотом подхватили другие ребята. «Ну, что же, будем вынимать колючку», — тихо, но твердо сказала воспитатель. А ребятам предложила: «Давайте сочиним сказку про Насти но сердце».

Так возникла коллективная сказка о характере и поведении Насти. Посоветовались с бабушкой Насти, которая правильно отреагировала на поведение внучки и тоже включилась в игру. На следующий день все окружили Настину бабушку и спросили: «Ну, как, Колючка кого-нибудь уколола?» Бабушка серьезно ответила: «Не вынули ее пока из сердца. А сама она не уйдет, если Настя не будет хорошо относиться к другим ребятам и взрослым». (С бабушкой Настя тоже была груба и невнимательна).

Настолько этот сказочный образ поразил Настю, что она, поверив в «колючку», покраснела и сказала: «Сегодня я никого не уколола, и мы, девочки, будем играть все вместе». В самом деле, ее как будто подменили, так предупредительна она была и в этот, и в последующие дни. Ей и самой понравилось, что так много новых друзей у нее появилось в группе.

Игровая форма порицания помогла девочке справиться с эгоистической чертой характера. Другие девочки на фоне этой ситуации побоялись коллективного осуждения и не стали проявлять прежней своей грубости. Исчезла резкая грань между «лидерами» и «ведомыми». Дети стали более управляемыми.

Положительная эмоционально-психологическая атмосфера, возможность проявить себя, найти друзей в группе продленного дня способствовали развитию интереса к школе. Уже никому не хотелось идти домой, когда за ними приходили родители. Некоторые даже плакали и просили, чтобы их так рано не забирали: «Я ведь просила тебя приходить попозже...». Большая часть детей стала заметно лучше учиться, у них проявился интерес к школьной жизни.

Наиболее благоприятным условием для формирования способности детей к пониманию себя и внутреннего мира других является их игровое творчество. Творческая игра предполагает преобразующую деятельность ученика, когда он выходит на диалог не только с игрушкой, а строит игровой сюжет действия, в который включает участников-детей.

Между участниками вырабатываются правила, обязательные для всех. Обычно ребенок испытывает и переживает подчинение правилу в ситуации оттого, что ему хочется, а в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра дает ребенку новую форму желания, то есть соотносит желание с ролью в игре и ее правилами. В игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его реальным уровнем, его моралью [79, С. 290].

Так и строились игры «Поезд», «ГАИ», «Дочки-матери», где особой формой проявления творческой инициативы и взаимопонимания является детская фантазия, которая строится на подражании, но основана на жизненном опыте проникновения в мир другого и приобретенных детьми знаниях. Именно так строилась в группе игра в кукольный театр.

Шефы из 6-го класса, подготовили и показали спектакль, используя кукол и игрушки из игровой комнаты. Это были не специальные куклы для театра, а обыкновенные, с которыми дети каждый день играли. Во время представления детское воображение было поражено тем, что обычные игрушки превращались на их глазах в конкретных героев, рождался новый сказочный сюжет. Они с огромным вниманием следили за развитием необычного действия.

На следующий день дети без подсказки воспитателя сами поставили ширму, сняли с полок игрушки. Другие дети рассаживались в волнующем ожидании, и вскоре началось представление. Над ширмой вели «диалог» куклы, зверюшки. Дети старались сочинить что-то свое, личное: кто — смешное, кто — серьезное, грустное — все невысказанное, всю свою фантазию и весь свой жизненный опыт. Каждый старался развернуть свой монолог в образе, с трудом устанавливая логический контакт с другими героями. Например, традиционная сказка о Красной Шапочке трансформировалась ими, появились персонажи из других сказок. Но эта «эклектика» не смущала детей, они с интересом слушали себя, потом других, вникали, переживали, восхищались и полностью погружались в своеобразный совместный моноспектакль.

Этот пример «заразил» других детей, все хотели попробовать свои силы. Стихийно строя диалоги и импровизируя на ходу, некоторые дети проявляли повышенную эмоциональность, импульсивность. При том они пока еще мало были способны к построению логических связей в развитии сюжетов, построенных на импровизированных диалогах нескольких героев. Не случайно, рождение некоторых спектаклей начиналось с формирования самостоятельных сюжетов, построенных на игровом взаимодействии вымышленных персонажей, роли которых исполнялись одним исполнителем. Ребенок, став автором, режиссером и артистом, динамично перевоплощался в своих героев, стремясь через них выразить то, что его больше всего волновало и тревожило.

1. Обычно малоразговорчивый Коля появился над ширмой с игрушечным попугаем и в радостном возбуждении обратился к зрителям: «Ребята! Мне мама подарила попугая. Она привезла мне его из города. Вот он, полюбуйтесь! Я назвал его Лазуриком. Представляете, он уже умеет разговаривать. Лазурик! Поговори с ребятами». И сам, имитируя голос попугая, продолжал: «Здравствуйте, дети! Я прилетел к вам из далекой жаркой страны Африки. Там растут вкусные бананы, апельсины, мандарины. Вкусные семечки. Я их очень люблю. А еще я люблю яблоки. Коля! Ты будешь кормить меня яблоками и семечками?»

Коля: «Буду, Лазурик!»

Попугай: «А ты будешь меня любить?»

Коля: «Я уже тебя люблю».

Лазурик, воодушевленный восторгом зрителей, придумывает все новые сюжеты, фантазия его разгорелась и речи «лились рекой». Ребенок, создавший образ Лазурика, неожиданно для всех преодолел свою стеснительность и речевую скованность. Он вложил в импровизированную речь свое отношение к реальному попугаю, который жил у него дома, психологически очень точно охарактеризовал поведение попугая, изображая его голосом, мимикой.

Позднее произошли события, высветившие реальные нравственные отношения детей, существующие как бы совершенно независимо от описанной игровой ситуации. Однако, на наш взгляд, именно она помогла детям и воспитателю увидеть и понять друг друга и впоследствии преодолеть сложную нравственно-психологическою коллизию...Через несколько дней после спектакля Коля пришел в группу заплаканный и рассказал детям, что Лазурик умер. На вопросы ребят он объяснил, что, видимо, попугай очень тосковал, бился о клетку. А когда Коля подошел к клетке, он был мертв.

Это событие с болью и печалью восприняли все дети, некоторые даже заплакали. Воспитатель закрепила общий эмоциональный фон своим искренним сочувствием. Это сопереживание дети восприняли с теплом и доверием.

Однако и в этой ситуации возник конфликт. Один из мальчиков, Денис, отреагировал следующим образом: «Так тебе и надо!» — что вызвало среди детей бурю негодования. Они решили осудить Дениса, вынести ему «приговор» — больше никогда с ним не дружить. И Денис этого испугался. Воспитателю пришлось обуздать эту детскую стихию. Денис извинился и признался, что ему тоже жаль Лазурика. Но он за что-то был обижен на Колю и поэтому так сказал. Потом Денис поведал о своей собаке, которую он мог различить среди других даже по голосу. Мир был восстановлен. Но несчастье с Лазуриком сблизило всех, способствовало формированию чувства «мы». Воспитатель заметила, что дети все реже играли отдельно просто в игрушки, они все чаще втягивались в какую-то общую игру.

О педагогизации игры

(по материалам книги Н.Н. Шуть «Секреты эффективных игр», С.91-92.)

…Мы убеждены, что все, абсолютно все игры в руках настоящего игромастера могут решать проблемы масштабно, становиться ценностными. Любую игру можно представить как воспитательную и каждую — как учебную. Маловероятно? Доказываем. Берём математическую игру: набери сумму разными составляющими частями. Победителем будет тот, кто найдёт больше вариантов. Чисто интеллектуальная игра станет воспитательной если:

а) педагог обратит внимание на то, что до одной цели можно идти различными путями (что свойственно людям);

б) что мы такие разные, а общество получает сумму наших талантов, умений и навыков;

в) что всё в природе тяготеет к гармонии, к уравновешенности (в примере левая часть равняется правой).

А дальше настоящий педагог-игромастер предложит определённую воспитательную ситуацию, наглядно показывающую вышесказанное. Ещё лучшего результата можно было бы достичь, если выполнение задания проводилось бы по-разному: одна группа (ряд) индивидуально, вторая — парами, третья — микро-группой. Тогда научные и воспитательные итоги подводились бы параллельно. Конечно, чтобы подняться к такому уровню профессиональной компетентности, нужно быть не только учителем-технологом, а стать творческим, гибким, неповторимым, выработать молниеносную реакцию, ускоренные интеллектуальные процессы и интуитивное ощущение цели. Но разве не таких именно педагогов мы называем учителями с большой буквы — настоящими учителями?

2.21. Игра как метод диагностики

(по материалам учебно-методического пособия И.С. Гринченко

«Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе» С.30-33)

Игра, как отмечалось выше, имеет разные целевые функции: обучающую, воспитывающую, социализирующую, но особо следует отметить ее диагностическую роль. Игры ребенка — важный показатель общего развития.

Еще К.Д. Ушинский отмечал, как важно наблюдать за детскими играми. Если ребенок не выражает интереса к играм, проявляет пассивность, если его игры стереотипны и примитивные по содержанию — это серьезный сигнал неблагополучия в развитии ребенка.

В диагностике развития детей большое значение имеют игры с правилами. В этих играх как бы отрабатывается механизм учебной деятельности. В любой дидактической игре, имеющей игровую задачу, которую ребенку надо понять, принять (узнать, каких предметов больше, меньше, убрать лишние, подобрать недостающие, найти одинаковые и т.д.), чтобы ее решить, необходимо выполнить определенные действия (сравнить, проанализировать, измерить, сосчитать и т.д.). Игровое поведение также определяется правилами (нельзя подсматривать за ведущим, задавать некоторые вопросы или произносить определенные слова, нужно точно следовать очередности: «сначала опиши игрушку — потом достань»), С помощью игр с правилами можно выявить у детей наличие произвольного поведения и общения со взрослыми и сверстниками, умение поддерживать внимание, осуществлять элементарный самоконтроль.

Предметом внимания педагога должно стать поведение детей в ситуации принятия решения во время игр с правилами. Опыт показывает, что если педагог приучает ребенка принимать задание в полном объеме, соблюдать его в процессе выполнения и контролировать себя, то быстрее будут выявлены дети с пониженной обученностью и своевременно начата соответствующая коррекционная работа. Важно определить, насколько сознательно ребенок принимает поставленную цель, указания к ее достижению, руководствуется ли объяснениями педагога, получает ли адекватный цели результат, способен ли оценить его с позиции поставленных требований, как он относится к своей работе и ее результату. Например, для диагностики сформированное контрольно-проверочных умений детям предлагается игра «Контролер». В игре необходимо запомнить ряд требований и правил, затем, ориентируясь на них, совершить контрольно-проверочные действия.

На обувной фабрике нужно подобрать тапочки по парам и разложить их по соответствующим коробкам. Из плотной бумаги вырезаются тапочки разных размеров с разными узорами и перемешиваются между собой. При этом ребенок должен ориентироваться на признаки: размер тапочек, правильный подбор пары, совпадение узоров. В зависимости от степени развития внимания и самоконтроля детей могут быть использованы разные по сложности задания:

· подбор пар осуществляется при конкретных различиях (размерам и узорам);

· подбор пар происходит при незначительных различиях размеров, узора, деталей;

· подбор пар требует детального сравнения узоров, их чередования и т.д.

Количество тапочек постоянно увеличивается от 10 до 20 и более штук. При подборе должны быть непарные, но одинаковые по размеру или узору. Это способствует большей осознанности контрольных действий. После того, как пары подобраны, их следует разложить в соответствующие по размеру коробки (это цветные прямоугольники разных размеров).

Если дети затрудняются в подборе, то педагог, участвующий в игре на равных условиях, демонстрирует рациональный способ сортировки: сначала нужно отобрать тапочки одинаковых размеров, затем из них подобрать пары, сравнить узор и проверить соответствие левой и правой ноги. Особенно тщательно следует сравнивать узоры.

Полезно включать в игру и словесное описание детьми узора на тех тапочках, которые им больше всего понравились. По ходу игры набор тапочек постоянно пополняется, контрольнопроверочные действия усложняются.

Серию диагностических занятий для детей 8 — 10 лет предлагает А.З. Зак. Это дидактические игры на определение уровня интеллектуальных способностей: умение анализировать, комбинировать, рассуждать, планировать. Автор предлагает проводить диагностику в начале работы с детьми по развитию способностей и повторную — после курса развивающих занятий, чтобы выявить, у кого из детей развитие происходит более или менее интенсивно, кому из детей необходима коррекционная работа.

При использовании игры как метода диагностики, определяется уровень развития детей по следующим показателям: «высокий», «средний», «низкий» или «самостоятельно» (с), «недостаточно самостоятельно» (не), «не самостоятельно» (н).

При использовании игры с целью диагностики педагогу нужно:

· четко и выразительно разъяснять детям задачу и правила игры;

· варьировать задания и правила игры, развивая способность произвольно перестраивать свое поведение в соответствии с изменением игрового содержания;

· осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям через вариативность игровых заданий и правил.

Педагогу важно уяснить, что игра может быть использована как метод диагностика и как средство коррекционной работы.

Игровая терапия

(Режим доступа: diada-center.ru/getfile.php?file=71&ext=doc)