Актуальная метафорика чтения

Татьяна Венедиктова

(попытка описания)

 

Популярная жалоба на то, что «читать стали меньше», обманчива. Под количественным сокращением объемов чтения имеется в виду кризис качества, еще точнее - его подразумеваемой нормы. Происходящее отсюда ощущение, что читать стали «не то» и «не так», провоцирует в людях, «ответственных за культуру», эмоциональные реакции, как правило, критического и охранительного толка. Но причины и вектор происходящего сдвига, его социальные измерения и возможности, которые при этом не только закрываются, но и открываются, ускользают нередко от обсуждения.

Чтение остается одной из технологий, базовых для нашей цивилизации. В «незапамятный», как правило, момент своей жизни мы ее осваиваем, а потом используем не задумываясь, как говорим или ходим (разучиться читать невозможно, - если отвлечься от психической патологии). Практика чтения так плотно внедрена в нашу жизнь, что представить себе сообщество, где она отсутствовала бы, можно лишь в порядке подвига воображения. Печатный текст поглощается привычно и повседневно, как еда для поддержания сил: мы читаем то избирательно, то неразборчиво, - то сосредоточенно, то вполглаза, - то по делу, то без дела, затыкая временные бреши, и при этом с легкостью меняя подручные носители. Сканируем взглядом содержание газеты - листаем Интернет - окунемся перед сном в популярный роман – вперимся, за столом, в рекламный стишок на контейнере с молоком… О том, что происходит при этом, некогда задумываться, да и к чему? и о чем - конкретно?

Акт чтения аморфен, эфемерен, его трудно осознать в его сиюминутности, но описать по памяти еще труднее. Ответить на вопрос «Читали ли вы…?» легко, но исключительно за счет того, что чтение пост фактум редуцируется к результату и отвечающий да имеет в виду: помню/знаю содержание - про что, между кем и кем. Американский психолог М.Л. Розенблатт предлагает называть привилегированный в современной культуре вид чтения эфферентным (от лат. efferere – выносить). Чтение «на вынос» естественно применяется к текстам информационным и научным, но распространяется и на художественные (отсюда дежурные вопросы: «о чем рассказывает…?», «что хотел сказать…?», «чему учит…?»). Процессуальность чтения при таком подходе забирается в скобки, по умолчанию признается несущественной. Это тем легче, но и тем обиднее, чтосамый этот процесс мы замечаем или не замечаем (в большинстве случаев) ровно в меру получаемого от него удовольствия. Получается, что чем больше опыт чтения захватывает и покоряет нас, чем более имеет для нас значения, тем меньше вероятности, что он в своем богатстве будет опознан и почтен.

Материально-телесное, умозрительное, аффективное причудливо соединяются в чтении, но и об этом мы задумываемся редко. В библиотечном зале или в спальне, на скамейке в парке или в метро в час пик читающего куда как легко опознать: позиция/поза выглядит всегда одинаково - как самозабвенное утыкание к книгу, припадание к книге, сосредоточение на/в ней при демонстративном отвлечении от окружающего. Временно оно перестает для нас существовать, но и книга на это же время и книга как бы утрачивает предметность, - значки, нанесенные на бумагу типографской краской, с подкупающей легкостью переплавляются в образы, эмоции, смыслы. В пространстве между физической данностью текста и нашим сознанием/воображением происходит нечто исключительно интимное, не поддающееся наблюдению извне и с трудом, как уже было сказано, открывающееся самоанализу.

Будучи индивидуален, акт чтения в то же время и социален насквозь. Часто звучащий вопрос: «Что вы сейчас читаете?», как правило, не предполагает буквального понимания: какой именно текст у вас перед глазами? Смысл другой: присутствует ли, участвует ли в вашей жизни актуально конкретная книга? Подразумевается, что серьезное чтение – операция, которая длится некоторый (неопределенный) промежуток времени, может прерываться и возобновляться, соседствуя и переплетаясь с другими занятиями, обстоятельствами, заботами и вовлекая в себя, таким образом, как внутренние ресурсы личности, так и особенности (меняющегося!) контекста. Я сейчас читаю такую-то книгу, - замечаю я в разговоре со знакомым на улице… В каком-то смысле, действительно, читаю, притом, что иду и разговариваю: книга живет и действует во мне (или я в ней) теневой, но очень активной жизнью, для которой, собственно, и предназначена.

Конечно, от всего этого - случайного и неслучайного, что предшествует конкретному событию чтения, подготавливает его и предопределяет, сопутствует ему, из него выносится, внедряясь в обновляемый состав жизненного опыта, - от этого можно и нужно во многих случаях абстрагироваться. Без такого отвлечения невозможно развитие специализированного (например, литературоведческого) знания, но отсюда же происходит его горделивая подслеповатость. Альтернативой ей предстала широта семиологической постановки темы: «Положение читателя, – заметил Барт, - положение человеческого субъекта вообще». И добавил скептически: на появление целостной Науки о чтении не приходится надеяться: это была бы Наука о Неисчерпаемом.

В промежутке между безнадежностью и упорным любопытством, - необъятным горизонтом и частными дисциплинарными «огородами», где культивируется в разных своих аспектах проблематика чтения, - пролегла едва ли не самая натоптанная из дорог современной гуманитарной мысли. Может быть, даже ее магистраль.

 

В парадоксальной формулировке М. де Серто, чтение старше письменности. «Стратегии семантического вопрошания» [1] (т.е. построения смыслов во времени путем проецирования гипотез, ожидания, предугадывания) тесно связаны с восприятием устной речи[2] и осваиваются заодно с нею - в дальнейшем, когда мы учимся декодировать графические знаки, мы применяем эти навыки, уточняя их и изощряя, наивысшее развитие они получают в актах чтения.

Как совокупность видов деятельности, связанных с интерпретацией знаков, установлением значений и конструированием реальности, чтение, без преувеличения, жизненно важно. Между непосредственным опытом и значениями, которые мы в нем «считываем», всегда есть разрыв – пространство обретения смысла по правилам, гарантированным когнитивным навыком и культурным опытом, но также (в большей или меньшей степени) импровизации, творческой вольности, индивидуального риска. Это пространство чтения.

Будучи тесно связаны с производством и закреплением знания, чтение, как и письмо, всегда существовало в тени властных практик, - сравнительно с письмом, даже в более глубокой тени. Свобода пишущего над чистым листом бумаги куда более наглядна, чем ситуация читающего, послушно идущего по следу, оставленному чужой мыслью-речью. Акт письма как более престижный, значимый, «исторический», традиционно привлекал к себе максимум внимания. Автор/ауктор – фигура с именем, активная и властная, в пределе уподобляемая отцу-зачинателю, если не Богу-творцу. Читатель же, напротив, – анонимная, подчиненная, инертная, пассивная, массовидная, невидимая. Читателей больше, чем авторов, но, будучи молчаливым, это большинство воспринималось и воспринимается как маргинальное, а иерархия пишущих и читающих - как законная, культурообразующая. М. де Серто, один из радикальных критиков этого иерархического порядка, связывал его с историческими обстоятельствами развития письменности: «Церковь, установив социальное разделение между клириками-интеллектуалами и «паствой», закрепила за Писанием статус «Буквы», которая полагалась независимой от читателей, а по сути пребывала во владении экзегетов… По мере ослабевания этого института стала обнаруживаться скрывавшаяся им взаимность в отношениях текста и его читателей, … как бы явили себя бесчисленные «письмена», производимые в актах чтения»[3]. Большого интереса к ним, впрочем, проявлено не было. Просветительская идеология, в борьбе с клерикализмом за общественное усовершенствование, сделала ставку опять-таки на разделение труда: фиксированности авторской воли в структурах литературного текста должна была соответствовать послушливость чтения как следования «писаному закону». Возможность прочесть в тексте не то, что «написано пером», связывалась с ошибкой, заблуждением, болезненной аберрацией, - в ситуации, когда пишущие и читающие составляли одно интерпретативное сообщество с обозримыми границами, поддержание правильного порядка не составляло большой проблемы.

Секуляризация общественной жизни, развитие печати, распространение рыночных практик в культуре, количественный рост читающей публики, рост ее активности и прочие процессы, обозначаемые в совокупности как «читательская революция» (Leserrevolution) XVIII века, обусловили формирование института литературы в его современном виде. Практики контроля над чтением при этом изменились, но не исчезли, - эти функции перешли к национальному государству и школе всех ступеней, находящейся в его ведении. Цензура и канон выступают как средства косвенного (соответственно, жесткого и мягкого) дисциплинирования чтения: ценностное единообразие и общность массива текстов, доступных читающему населению, рассматриваются как средство его формования во внутренне непротиворечивое сообщество. Импульсы к культурной дифференциации, исходившие от рынка, оставались до поры относительно слабы и проявлялись в относительно маргинальных сферах - популярной литературы и/или литературы авангарда (антикоммерческой по пафосу, но подчиняющейся механизму моды). В русле формирующейся внутри постромантической традиции парадигмы модернизма автор сохранил и даже усилил позиции в качестве культурного героя. Именно с ним ассоциируется творческое, личностное, инициативное начало, с читателем же – нетворческое, потребительское, принудительное, коллективное. Лишь под конец ХХ века статус «оригинального производящего гения» начинает последовательно подвергаться сомнению, а творческие претензии читателя восприниматься всерьез.

То, что на Западе в течение последнего полувека именовалось литературной теорией, обобщающей характеристике поддается трудно. Но одной из определяющих тенденций, – а может быть, и главной, важнейшей – явился, конечно, «поворот к читателю»: последовательная переориентация внимания с производства речи на ее рецепцию, с выражения на восприятия, с точки происхождения текста на точку его назначения – «контактную зону» взаимодействия читателя с текстом. Систематически эта проблематика разрабатывалась с 1970х годов в русле немецкой рецептивной эстетики и англо-американской «критики читательского отзыва».

Дистанцию между «старым» формализмом и его версией, реформированной под знаком «теории», можно обозначить, сопоставив две знаменитые работы. Первая - статья У.К. Уимзета и М. Бирдсли об «аффективной иллюзии» (1949), которой основной пафос: нельзя путать то, что произведение ЕСТЬ и то, что оно делает; важно описывать объективность его бытия, не отвлекаясь на случайности воздействия, каковые фиксируются лишь в субъективных, легковесных импрессиях, посторонних благородному делу науки. Вторая - не менее знаменитая статья Ст. Фиша (1970) об «аффективной стилистике», посвященная реабилитации этого самого действования: нужно требовательно, въедливо, пошагово, в отношении каждой единицы текста, от крупной до мельчайшей, спрашивать: что делает? Важно развернуть чтение как исследовательское приключение, где «все имеет значение и все время что-то происходит» (everything counts and something is always happening). «Что-то», в логике Фиша, включает наравне - и чувственно-эстетические, аффективные реакции, и (когнитивные) акты интерпретации. Смысл производится в сознании читателя в процессе сотрудничества с текстом и от процесса этого неотделим (not extractable – настаивает Фиш).

Классики рецептивной теории отказываются от привычного противопоставления объективности текста и субъективности чтения, вводя в игру целый спектр промежуточных пограничных инстанций (виртуальный текст, имплицируемый читатель и др.), представляя текст как всегда индивидуальное и всегда драматическое соединение элементов определенных и неопределенных (пробелов/лакун, заполняемых читательским воображением). Радость и польза от чтения связываются при этом (например, В. Изером) не с восхождением к некоторому позитивному смыслу (имманентному тексту или авторской интенции), - а с отвлечением от смысловой однозначности. Новая постановка вопроса ведет к пересмотру взгляда на эстетическое вообще, оно все теснее связывается со своеобразием восприятия (в зрелых и поздних работах Изера - с продуктивной негативностью, удерживанием критической дистанции, игровой подвижности в отношении к объекту).

Впрочем, сегодня и это уже стало историей. Большинство участников критических баталий 1970-80х годов вышли на пенсию, кто-то умер, и даже разговоры об «усталости от теории», и «смерти теории», начавшиеся на Западе лет пятнадцать назад, успели утратить прелесть новизны. Тем более важно, оглядываясь на ландшафт после боя, оценить внутренний смысл многолетних академических баталий в соотнесении с культурными процессами, протекавшими и протекающими за стенами университетов.

Российская (сравнительно с западноевропейской) специфика требует, разумеется, оговорок. По ряду очевидных и не столь очевидных причин «обучение России чтению» осуществлялось в рамках патерналистской «церковно-государственной» модели. «Революция чтения», связанная с ликвидацией безграмотности, была осуществлена, на фоне господствующего «подозительного отношения к литературным вкусам простонародья и убежденности в важности литературы как средства преобразования человека"[4]. В этих условиях сформировалась современная российская культура чтения с господствующим в ней представлением о чтении как о духовной привилегии. Можно сказать, что речь идет о символе веры, который советская интеллигенция унаследовала от просветителей позапрошлого века и который в каком-то смысле пережил ее самое. На взгляд (скептический) британского социолога Ст. Ловелла, “советское хвастовство по части чтения могло быть оправдано разве что объемом досугового времени, которое советский гражданин проводил за созерцанием печатной продукции, но не в этом же по-настоящему дело: важен (особенно в современных обществах) не сам факт чтения, а что и как человек читает»[5]. Круг чтения большинства советских граждан отличался заданностью и отсутствием разнообразия, а «советский читатель» в каком-то смысле был сам с собою не знаком. Его образ (по результатам анализа Ловелла) представлял собой химерический сверх-обобщенный конструкт, сотканный из взаимоисключающих характеристик: не пролетарий и не интеллигент, не бунтарь и не консерватор, политически сознательный, но не носитель активно про-советских убеждений, даже в классовых привязанностях до странности неопределенный[6].

Если в образе читателя, реконструированном таким образом, что проглядывает, так это, на мой взгляд, черты утопического все-человека, навстречу которому рождалась мечта о «Белинском и Гоголе», принесенных крестьянином с рынка, о «литературе для всех», о толстых журналах, которые бы читали, опять же, «все» и т.д. - неумирающий в русской культуре эгалитарный идеал. В каких-то отношениях это мечтание, как почти всякое человеческое мечтание, осуществилось - «ни разу еще в современной истории, - признает тот же Ловелл, имея в виду позднесоветскую культурную ситуацию - «высоколобая» литература не вызывала такого яркого увлечения в массовой аудитории»[7]. Но, сближаясь и даже отождествляясь порой в читательских предпочтениях, высоколобый и массовый читатель испытывали и неудовлетворенность от вынужденного единения: жизнь в объятиях мифа – не сахар. После «перестройки», с началом бурного развития книжного рынка происходит то, что Б.В. Дубин и Ст. Ловелл ему вслед описывают как «революцию дифференциации» чтения: резкое расширение спектра текстов, предлагаемых в свободной продаже (в основном за счет «массового» и интеллектуально-авангардного продукта, прежде слабо представленных). Отметить этот факт важно. Но то, КАК люди читают, не менее важно, чем ЧТО – в этом утверждении британский социолог очень прав, хотя именно этого шага сам он в своей работе не делает. В молчаливом «созерцании» печатной продукции, даже и вполне единообразной, могут скрываться очень разные виды активности, - но для проникновения в этой «внутреннейшее» пространство методы социологического описания не очень приспособлены.

Мы попробуем далее, исходя из эмпирического (в основном, учебно-педагогического) опыта и позволяя себе оперировать соответствующими «анекдотами», предварительно обозначить ряд моделей чтения, с которыми приходится иметь дело в актуальной культурной практике. Фактически, речь идет о метафорах, ни одна из которых (на то они и метафоры) не является более «правильной», чем другая, и даже степень их относительной новизны может быть спорна. По отдельности и в сравнении они могут, как я надеюсь, дать материал для дальнейшего обсуждения важной проблемы.

 

Другое острее всего чувствуешь по контрасту, - вот мне и запомнился мелкий культурный шок (даже скорее укол!), пережитый при первом опыте присутствия в американском (университетском) литературном семинаре. Поводом был вопрос, который упорно задавал преподаватель по поводу разбираемого текста: «How does it work?» Ухо резанула послышавшаяся в формулировке бесцеремонность подхода к произведению литературы как конструкции, подлежащей аналитической сборке-разборке. Странной показалась и другая фраза, часто звучавшая из аудитории, она начиналась со слов “I feel…” Опять же (думала я), какое отношение дремуче-наивные чувствования простоватых undergraduates имеют к обсуждению Литературы?! Обе реакции коренились - образом, который для меня самой стал очевиден пост фактум, - в методе «правильного» чтения, усвоенной «дома»: ее можно было бы определить как чтение-как-культ. По-своему ритуализированное, равно враждебное и вольной субъективности, и инженерно-игровому наскоку, исполненное заведомого пиетета к целостному смыслу произведения и изначальному авторскому замыслу, чтение переживалось, по сути, как причащение. Знание о литературе и вкус к ней, транслируемые в режиме общения учителей и учеников, знающих и ожидающих приобщения к знанию – обитали в особом, вне обыденном пространстве Культуры. В нем являли себя, по определению, ценности общие, а не разъединяющие. Тем престижнее выглядела роль филолога, «заведующего» литературным наследством, призванного понимать автора лучше, чем тот – сам себя, и осуществлять почетную работу по классификации, комментированию и толкованию привилегированных текстов.

Сила и обаяние такого подхода к литературе многим из нас хорошо знакома, а альтернативу ему (в той мере, в какой она сознавалась необходимой) я, как опять-таки многие, искала в грамотном технологизме. Здесь будет уместен еще один анекдот (в английском смысле этого слова, близком социологическому понятию case) – о том, как в благонамеренных усилиях научиться и научить технологиям чтения я столкнулась с сопротивлением там, где никак не ожидала. Весной 1994 года на филфаке МГУ преподавательницей из университета Колорадо, по нашей с ней предварительной договоренности, был предложен курс современной литературной теории. В нем предполагалось представить спектр подходов, «дежурный» для западного литературоведения той поры (он, впрочем, мало изменился). А для того, чтобы знакомство с теоретическими принципами и оптикой не было совсем отвлеченным, решено было всякий раз их демонстрировать на конкретном тексте, - для чего была выбрана книга популярная, но в программы не попадающая по причине «детскости» - «Хижина Дяди Тома» Г. Бичер-Стоу.

Опыт этого педагогического эксперимента оказался интригующе противоречив, поскольку со стороны российских участников (студентов) ощущалось, с одной стороны, искреннее любопытство, с другой, - недоумение и даже раздражение своего рода. Результатом наших общих усилий понять природу происходившего в аудитории стала коллективная публикация в «Вестнике МГУ». Из высказанных там суждений я процитирую одно из самых внятных и задиристых, принадлежавшее третьекурснице Саше Зиновьевой и касающееся как раз чтения, а точнее, целей и задач научения чтению на разный («наш» и «не наш») манер. «Насколько я могу себе представить, - писала Саша, - особенность идеального американского университета в том, что ему нужен идеальный студент – не обремененный, желательно, прочитанным (хотя бы и классикой). Поэтому – естественно – сперва его учат читать (по книжке «Современная литературная теория и критика»), а потом пусть себе читает, если захочет: «Портрет художника в юности» или стихи Эмили Дикинсон, газету или объявление на столбе. Отвергать заданную иерархию ценностей он умеет, деконструировать – тоже, от культурной зашоренности – свободен. Русский университет (пока еще) предполагает прочтение некоторых авторов до поступления туда. Потом, конечно, будут переучивать читать, да иногда бывает поздно: студент, глядишь, к чтению пристрастился, и автор ему, видите ли, дороже литературного процесса…»[8].

Чтение описывается здесь как «органический» культурный навык, усваиваемый поэтому скорее «из воздуха» или в семье, чем в официальной школе, а ирония, как нетрудно заметить, ирония распространяется и на отечественных просветителей (талдычащих про «литературный процесс»), и на иностранных. С тех пор прошло больше десятка лет, Александра Зиновьева блестяще защитила кандидатскую диссертацию, и теперь мы с ней коллеги по кафедре истории зарубежной литературы. На мой вопрос, изменились ли ее взгляды на ту давнюю уже коллизию, она отвечает, что в целом - нет. Рутинная в американской педагогической практике операция соотнесения художественного текста с рядом теоретических перспектив (наборов аналитического инструментария) и на сегодняшний ее взгляд крайне сомнительна: в ней проглядывает релятивистское равнодушие и «читательское нецеломудрие», обессмысливающие занятия литературой. - «В моем представлении, если ты веришь в некую критическую теорию, то ты за нее голову готов сложить и смотришь на все изнутри нее (так, по крайней мере, должны были смотреть ее создатели или убежденные сторонники), а тут выясняется, что все сгодится, и арбуз, и свиной хрящик, потому что все одинаково любо (или безразлично)»[9].

В этом суждении очень выразительно прочерчена линия самообоснования и самозащиты той распространенной и уважаемой у нас практики чтения, что более всего напоминает культ. Релятивизм и инструментализм энергично отторгаются ею в пользу таких категорий, как индивидуальная убежденность и просвещенная эмпатия. Важной точкой отсчета и притяжения выступает авторская харизма, а литература в целом определяется как область веры и вкуса, как система норм (этико-эстетических), открытая посвященным, разделяемая преданными. В основе словесности, как и в целом культуры, усматривается естественная иерархия, принцип приверженности и служения высшему. Главным в научении литературному чтению полагается привитие навыка наблюдательности, бережного подмечания детали: именно в ней, в детали - и самодостаточный предмет любовного осмысления, и возможный ключ к целому.

В этой читательской идеологии есть своя сила и своя ограниченность. Бесспорно, что «заражение» таким видом чтения, в той мере, в какой люди способны его передать и воспринять, - ценнейший опыт. Однако и исключительно хрупкий. За пределами тонкой зоны «высокой культуры» эта установка вырождается в нечто печально-неузнаваемое: поп-версию ритуального поклонения классике. Что тринадцать лет назад (в ситуации, описанной выше), что в наши дни, альтернативой ему пытается выступать чтение-как-технология.

Адептом формалистического подхода к «урокам чтения» выступает, к примеру, профессор РГГУ Н.Д. Тамарченко, анализируя (в журнале «Литература в школе»[10]) распространенное среди школьников неумение сформировать и сформулировать личный смысл прочитанного. - «Для современного изучения литературы в школе характерна следующая альтернатива: либо хаотическая пестрота индивидуальных восприятий, оценок и суждений, либо подчинение одному авторитетному толкованию»[11]. Второе ассоциируется с авторитарным преподаванием, оставленным как будто в прошлом, первое с либеральным, новой волны, но дистанция между полюсами невелика: «либо «мнения чужие только святы», либо исключительно самостоятельные мнения имеют мало отношения к тому тексту, по поводу которых они высказаны»[12], и разговор о литературе принимает характер необязательно-вольного самовыражения ни о чем.

С диагнозом трудно спорить. В качестве средства излечения недуга предлагается в данном случае - технологизировать анализ литературных произведений, внедряя в образование алгоритм решения типовых задач и уходя от рассмотрения каждого литературного произведения как новой и совершенно особой задачи. Вооруженный необходимыми инструментами и понятиями (как то: «система персонажей», «композиция» и т.д.), каждый школьник сможет схватить смысл прочитанного, сформулировать суждение и т.о. овладеть собственным (литературным) опытом.

Что общего у обеих представленных моделей, при видимой несхожести, антитетичности и даже порой взаимной враждебности? Отношение к читателю в режиме благотворной муштры: в одном случае он воспитывается в качестве единоверца во культуре, а в другом – в качестве грамотного «пользователя», владеющего культурно престижной процедурой. На заднем плане в обоих случаях маячит арнольдианский (Мэтью Арнольда) идеал литературы как цивилизующего, нормализующего фактора, каковым она, безусловно, в одной из своих ипостасей была и остается. Но культура, устроенная по формально (или не формально) демократической модели, пронизанная по преимуществу «горизонтальными» коммуникациями, не слишком бережно, увы, к этому идеалу относится. Возможно, он требует переосмысления применительно к обстоятельствам. В любом случае небесполезно обследовать культурный горизонт в поисках иных возможностей-метафор.

 

Достоин (в связи с этим) комментария еще один опыт - недавнего «забега» в книжный магазин в городе Вашингтоне. Это был заурядный «Барнз-энд-Нобл» и раздел литературной теории, который я решила накоротке обследовать, оказался скромен: всего около сотни книг. Среди них неожиданно большую долю составили книги о чтении: разные, от опуса “Как читать по-профессорски: живое и увлекательное руководство по чтению между строк» до серии “Book Lust” (жажда чтения, вожделение к чтению) - толково составленных и остроумно прокомментированных рекомендаций для чтения по всевозможным темам на любой вкус. Тут же, на выбор, - «Дневники чтения» в исполнении видных литературоведов и культурологов, солидное издание «Новый план чтения на всю жизнь», толстенный, но очень живо написанный том рецензий под выразительным названием «Bound to Please» (должно понравиться, удовольствия ради)… И так далее.

Быть может, расстановка этих книг на полке с надписью “Литературная теория ” была случайностью, недоразумением? Может быть, и нет. Замечательным в новейшем критическом дискурсе мне кажется то, что в фокусе внимания последовательно удерживается именно читательский опыт – возможности восприятия, переживания текста, и в частности, генерирования того специфического позитивного аффекта, без которого контакт с литературой невозможен, бессмыслен и бесплоден («the excitement of reading» – волнение, возбуждение, азарт, желание читать). Критик выступает все чаще как консультант по грамотному и эффективному потреблению текста, а текст, в свою очередь, предстает как продукт широкого потребления, почти идеальный (в своей способности доставлять удовольствие) товар.

В итоге бдения над магазинной полкой осталось ощущение, что с «нормальным» читателем, который, якобы, предал литературу ради визуальных медиа, все «ОК», он отнюдь не отвернулся от художественного текста, в том числе «серьезного» и даже сложного, а вот роль читателя-профессионала вынужденно меняется. Он не учитель мудрости. И не технолог литературной формы. То и другое востребовано лишь в узком академическом кругу, а круг этот сжимается день ото дня. Уж не примеривается ли учитель чтения к новой роли маркетолога? Но… не похоже ли это на предательство по отношению к цеховой традиции, в состав которой традиционно входили просветительски-пастырское отношение к читателю и/или благородное беспристрастие эксперта?

За словами «потребитель», «потребление», в той мере, в какой они применяются к литературному тексту, тянется шлейф заведомо и резко негативных коннотаций. «Потребляют», как правило, другие, чем я (малокультурные, примитивные люди), и другое, чем то, что я считаю достойным. «Потребить» произведение искусства значит воспринять его неправильно. Подразумевается обычно нарушение должной, нормализованной дистанции по отношению к тексту и, как следствие, – неспособность отделить игру воображения от структур повседневного поведения. Разговоры об опасностях чтения, особенно для читателей нестатусных, невымуштрованных формальным образованием простецов в истории культуры поднимались не раз, еще в XVIII-XIX веках. Чтение романов (жанр, вынесенный «читательской революцией» на гребень культурных перемен) даже самими их авторами уподоблялось «приему внутрь», поеданию, бесконтрольному и себе во вред, - особенно со стороны дам, склонных увлекаться сладким. О том, что романы для этой легкомысленной категории читателей – все равно что «конфекты», варенье или пунш, печалились, например, Троллоп и Теккерей[13]. Сладкое, употребляемое сверх меры, опасно для организма, и в этом смысле мышьяк, которым отравилась госпожа Бовари, только усугубил действие романического яда.

Чтение-как-потребление предполагает рассеянное, поверхностное, восприятие текста – и в то же время непосредственное, едва ли не буквальное вбирание читаемого внутрь. Плотность «тактильно-шокового» соприкосновения - в отсутствие выверенной (школьной, академической или музейной) дистанции. Сила и острота непосредственных аффективных реакций (смеха, страха, слез) не оставляет простора рефлексии. С другой стороны, наоборот, имеется излишний простор, позволяющий читателям отвлекаться, влезать с «отсебятиной», буквалистски распространять воображаемое в быт. Детски-бесцеремонное отношение к книге подразумевает несуразное, не по заслугам «возвышение» читающего субъекта, чей частный опыт предстает как нечто не менее важное, чем общезначимые смыслы, запечатленные и хранимые в книге. Еще недавно такое нарушение субординации казалось возможным допустить только в отношении заведомо бросовой продукции или в поле авангардистского эксперимента, - классика от демократической бесцеремонности по возможности оберегалась («Мне не смешно, когда фигляр презренный пародией бесчестит Алигьери»). Но сегодня мы наблюдаем явное нарастание плотности, фамильярной близости общения с текстом, в том числе классическим, - в то время как новые технологии провоцируют к рассредоточению читательского внимания. Литература «рассеивается» в медийном пространстве, уходя с книжной страницы в экран или в наушники плеера.

Метафорика потребления, все шире применяемая к чтению, не может не смущать. Возможно, впрочем, мы просто еще не научились с ней всерьез работать. Осознание внутренней сложности акта индивидуального символического потребления (в социологии) и акта чтения (в литературоведении) происходило независимо и параллельно во времени – и о найденном в соседнем дисциплинарном поле специалисты могут часто даже не подозревать. Наивно-бесцеремонное восприятие художественного текста как средства (получения некоторого опыта/ удовольствия или индивидуальной самоидентификации) – возможно, заслуживает иного слова, чем «потребление», но на практике тесно с ним ассоциируется. Распространенное снисходительно-презрительное отношение к этому типу чтения едва ли оправдано. Можно вспомнить в связи с этим давнюю (но, кажется, так и не проработанную аналитически) интуицию В. Беньямина. Расслабленный, рассеянный модус восприятия произведений искусства, считал он, формирует среду, в которой опробуется и культивируется новая чувствительность: «Развлекательное…искусство незаметно проверяет, какова способность решения новых задач восприятия»[14] - мы замечаем, что решение новых задач стало привычкой, когда оказываемся способны решать их в «несобранном состоянии».

Самый важный вызов, с которым мы сталкиваемся в усилии понять чтение, обитающее в зоне потребления (и воздать ему должное), - это необходимость понять самое потребление как «вторичное производство, спрятанное в процессе пользования»[15]. В этой точке третья из предложенных метафор преобразуется в четвертую: чтение-как-перформанс или творческое исполнение. Слово «перформанс» по-русски используется сейчас широко и не всегда осмысленно, но в данном случае важен строгий лингвистический смысл термина - в связи с развиваемым современными теоретиками принципиальным взглядом на литературные высказывания как на высказывания перформативного типа. Художественное слово не так отсылает к уже сущему (в сколько-нибудь буквальном виде референт, как правило, отсутствует вообще), как производит то, к чему отсылает, сообщает изображаемому жизнь в особом, виртуальном поле. «Литературное произведение, - пишет Дж. Х. Миллер, - не есть, как многие думают, словесное подражание некоторое предсуществующей реальности, - наоборот, это создание или открытие нового, дополнительного мира, мета-мира, гипер-реальности. Этот мир – ничем не заменимое дополнение к тому, что уже существует»[16]. «Этот мир» оказывает на читателя косвенно воспитательное воздействие, природу которого исключительно важно осознать.

Актуализируя театральный смысл слова «перформанс», В. Изер сравнивает читателя с актером, который, играя роль, например, Гамлета, дает литературному образу плоть своего голоса, тела, пластики, эмоций, жизненного опыта. Есть текст Шекспира, но никто не знает, каков по-настоящему был Гамлет, - актер творит его «из себя», притом отчасти переставая быть собой: входит в роль, но не забывается в ней (иначе он плохой актер). Также и любой читатель в акте чтения создает «продолжения» (extensions) жизни и версии себя, часто неожиданные, поисковые, экспериментальные. Эта деятельность, провоцируемая, направляемая текстом и неотделимая от него, в «чистом виде» практически непредставима. Невозможно представить себе «чтение ничего» - безобъектную творческую активность восприятия (идея кажется даже более химеричной, чем флоберовский идеал «книги ни о чем») [17]. Но если отвлечься от крайностей, придется признать: художественный текст всегда говорит не то, что говорит, и, повествуя о другом, рассказывает нам новое о нас же. Обучение чтению-как-исполнению предполагает последовательное привлечение внимания к парадоксальной природе этого коммуникативного и автокоммуникативного процесса. Вопреки кажущейся нарциссистической бесполезности, процедура эта имеет, как кажется, важный социокультурный смысл.

Другой человек или инстанции, «восстанавливамые» за текстом усилием воображения, – предмет всегдашнего читательского любопытства. Самая простая реплика персонажа сложно контекстуализирована: непосредственно адресованная другому персонажу, она одновременно и косвенно адресована мне, читателю, и может приобретать при этом новое значение. Но на горизонте маячат еще и повествователь, и автор, реализующие каждый свой особый умысел на меня посредством «чужой» речи. Мы имеем дело, т.о., со сложным ансамблем позиций и мотиваций, которые понимаем «миметически», при этом не достигая ни с одной полноты отождествления (мы же помним, что читаем вымышленный текст), но и не имея возможности занять безопасно объективированную, «ничью» позицию. Польза от чтения в итоге связана не так с усвоением содержания (ценного в том или ином отношении), как с осознанием сложной природы социального высказывания, образцом (отнюдь не противоположностью!) которого выступает высказывание литературное.

Пространство чтения невнятно отвечает на вопрос – «чье?»: оно определяется читателем как «собственное», где он, однако, не властен вполне, и в то же время как чужое, но становящееся не иначе, как при его участии. Читая, я выхожу из крепости себя, перестаю быть собой и в этом смысле подвергаюсь риску. В меня вселяются слова и опыт другого человека, я думаю свои мысли, которые одновременно чужие – или чужие, которые одновременно мои. Поэтому, если чтение дает ощущение свободы, то это свобода всегда и по определению относительная. Или (что то же) – это ощущение пребывания в поле власти, относительно которой я не только могу, но и обязан снова и снова спрашивать: в какой мере ее уважать, а в какой сопротивляться, заслуживает ли она, «чтобы ее оценивали» или «чтобы ее обесценили»[18].

Пишущий – стратег: к тому обязывает ответственность положения перед чистым листом или экраном. Читатель осуществляет свою работу в этом же пространстве как чужом поле, путешествует в тексте, от которого не может себя отделить (разве только прекратив чтение), но которым не может и полностью овладеть. Взаимодействие встречно направленных авторских стратегий и читательских тактик описывается М. де Серто метафорически: писатели ведут себя на манер крестьян-домовладельцев (строят дома, роют колодцы, городят огороды, размечают заборами владения-территории), читатели – на манер кочевников-браконьеров, проходят через земли, которые не им принадлежат, кормясь в пути плодами с чужих полей. В социальной реальности эти два типа трудно уживаются, тем более замечателен и поучителен их стойкий симбиоз в литературе. Оседлый житель испытывает соблазн либо не видеть мигрантов в упор, либо уподобить их себе, обтесать воспитанием, сделать послушными местному закону. Они, со своей стороны, - люди всегда и по определению «нездешние» (идеальный читатель, стопроцентно совпадающий с автором в ожиданиях и в инференциях, - чистая фикция), но не агрессивные, а любопытные, исполненные внимания к окружающему., но и не намеренные отрекаться от собственного опыта и привычек. Отучить их от кочевых привычек, использования, в частности, дырок в заборах, вместо законных ворот и дверей, не представляется возможным. Местный закон, авторская стратегия покрывают не все поле текста, в нем обязательно есть лакуны, пробелы, - ими обеспечивается и возможность, и необходимость тактических контрдействий, игры, маневра, инаковой самореализации.

Акт чтения в том его понимании, которое сегодня кажется более всего насущным, подразумевает ответственную свободу поведения (чему в современном англоязычном употреблении соответствует слово agency), а то, в свою очередь, предполагает аккуратное расщепление культурной субъективности, привычно-будничное усилие различения, рефлексии, самосознания и самоотчета. В «продвинутой» науке чтения нужна и важна привычка работать в просветах между знаком и смыслом, формой и содержанием, общим и индивидуальным. Ее актуальный нравственно-эпистемологический пафос можно сформулировать при помощи еще одной – в заключение - метафоры, заимствованной из популярного стихотворения-песни: «There is a crack – a crack - in everything... that's how the light gets in».

[1] M. de Certeau The Practice of Everyday Life. U of California Press: Berkeley, 1984, p.168-169

[2] Явная перекличка с идеями Л.С. Выготского о вызревании мысли во внутренней речи, в свою очередь происходящей из речи устной.

[3] Там же, С.172

[4] J. Brooks When Russia Learned to Read. Columbia University Press: N.Y., 1978, с.297

[5] S. Lovell The Russian Reading Revolution. Print Culture in the Soviet and Post-Soviet Eras. MacMillan Press: London, 2000, p.158

[6] Ibid, p.35

[7] Ibid, p.75

[8] Вестник МГУ. Сер. Филология. 1995 №2, с.128

[9] Цитируется с разрешения автора из электронного письма.

[10] Материалов, посвященных чтению в журнале, кстати, немного, а те, что есть, в большинстве проникнуты оборонительным пафосом - призывами держаться в крепости традиционной литературной культуры до конца, пусть бреши в стенах множатся, пусть «социологи установили, что нынешнее поколение юных читателей игнорирует взгляд на литературу как на учебник жизни» (И.И. Тихомирова О модели чтения, ведущей к жизни// Литература в школе, 2005 №2, с.31). Все равно нужно добиваться (и талантливый учитель, конечно, сможет!), чтобы до учеников доходил «глубинный смысл человеческой жизни», транслируемый классикой, особенно идеалы и ценности патриотического свойства, - в противном случае молодое поколение рискует выйти в жизнь, «вооруженное учебником английского языка» (Е.И.Целикова Чтение – патриотическое дело// Литература в школе, 2004, №1, с.23)

[11] Литература в школе. 2006, №2, с.24

[12] Там же, с.25

[13] См. об этом: Patrick Brantlinger The Reading Lesson. The Threat of Mass Literacy in Nineteenth-Century British Fiction. Indiana University Press: Bloomington and Indianapolis 1998

 

[14] В. Беньямин Произведение искусства в эпоху его технической воспроизводимости. М. 1996, с.61

[15] Certeau, op. Cit., p. xiii

[16] с.18

[17] В качестве образцовой провокации к чему-то подобному можно привести знаменитый музыкальный перформанс на Вудстокском фестивале - исполнение трехчастной композиции Джона Кейджа под названием «4.33». Длительность звучания пьесы, действительно, составляла 4 минуты 33 секунды, на протяжении которых пианист Дэвид Тюдор сидел на сцене перед публикой за фортепьяно молча и неподвижно, трижды подняв и закрыв клавишную крышку. «Исполнялись», т.о. шум ветра, дыхание аудитории, нараставшие в ней шепотки и ропот недоумения – иначе говоря, шумы, периферийные по отношению к предполагаемо центральному событию - гармонии, извлекаемой музыкантом из инструмента. В данном случае усилием композитора и исполнителя «шумы» были с периферии выдвинуты в фокус внимания, обращены в предмет эстетического переживания, а аудиторией (несостоявшимися со-исполнителями) осознаны в этом качестве пост фактум.

[18] Ю. Хабермас Философский дискурс современности, с. 134