Алгоритм подготовки преподавателя к учебным

Занятиям

Затруднения, возникающие у преподавателя в процессе его профессиональной деятельности, зачастую приписываются разным внешним причинам, среди которых — отсутствие методической грамотности по проектированию учебного занятия. Каждое учебное занятие — это часть целого, той системы преподавания, которую выстраивает педагог, опираясь на разнообразные нормативные акты и методические рекомендации. Рассмотрим последовательность подготовки преподавателя к учебному занятию с учетом перечисленных в предыдущем параграфе требований к современному учебному занятию.

Работа по подготовке преподавателя к проектированию учебного занятия начинается с анализа учебной программы учебной дисциплины.

Программа учебная — нормативный документ, определяющий место учебного предмета в подготовке специалиста, требования к знаниям и умениям в области данного предмета, содержание учебного материала и последовательность его изучения.

Во время ее анализа преподаватель обращает внимание на следующие вопросы.

1. Особенности структуры разделов и тем.

2. Содержание и глубина изучаемого материала.

3. Взаимосвязь между отдельными разделами и темами на основе внутрипредметной интеграции.

4. Принципы, закономерности, подходы, определяющие логику структурирования учебной информации, предлагаемой в программе.

5. Выделение основных терминов.

6. Фиксация требований по усвоению студентами знаний, умений и навыков в рамках заданной программы.

7. Соотношение технологии преподавания конкретного педагога и заданного программой содержания:

- выделение преподавателем ведущей системы обучения;

- определение в соответствии с ней учебных, интеллектуальных, практических, исследовательских заданий для самостоятельной работы;

- выделение системы учебных занятий;

- конкретизация видов учебных заданий в соответствии с запрограммированной системой обучения в календарно-тематиче-ском плане.

Календарно-тематический план представляет собой план взаимосвязанных систем заданий для формирования и развития знаний и представлений, учебных, интеллектуальных, практических умений у студентов в процессе изучения разделов и тем учебной дисциплины.

Календарно-тематический план позволяет преподавателю:

- построить систему взаимосвязанных учебных единиц для комплексного формирования профессионально значимых умений и навыков и овладения студентами теоретическими знаниями;

- преобразовывать учебный материал в зависимости от уровня его сложности и распределения по темам;

- удерживать логику построения учебной информации на основе принципа внутри- и межпредметных связей.

При разработке календарно-тематического плана преподаватель следует определенным рекомендациям.

В о-п е р в ы х, надо преобразовать учебный материал программы в темы, поскольку не всегда темы учебной программы и темы календарного плана совпадают. Увеличение количества тем в плане зависит от количества часов, отведенных на конкретный раздел программы, а также от сложности учебного материала.

В о-в т о р ы х, при определении меры сложности учебного материала педагог руководствуется следующими правилами.

1. Правило выделения сложного элемента подсказывает преподавателю, какой материал нужно изучать в совместной деятельности педагога и студентов на лекциях, практических занятиях, а какой студенты могут изучить самостоятельно как выполнение заданий для самостоятельной работы или на семинаре.

2. Правило дробления сложного материала заставляет разделить его на доступные студентам элементы, которые последовательно изучаются в течение урока при выполнении студентами разнообразных видов учебных заданий.

3. Правило объединения сложного материала во времени. Если содержание действительно трудно для восприятия, то педагогу надо так разделить его на отдельные элементы, чтобы изучать их в течение нескольких уроков.

4. Правило объединения доступного материала в блок. Если учебный материал нескольких учебных занятий доступен для студентов, то лучше его объединить в отдельный блок и изучать целостно в течение одного-двух занятий, а освободившееся время использовать для работы в нетрадиционных видах учебных занятий или посвятить контрольным мероприятиям.

Перечисленные правила служат основанием для выбора вида учебного занятия. Следование этим правилами позволяет педагогу при планировании учебных занятий не только разнообразить их содержательно, но и избежать двух крайностей, когда легкий материал неоправданно растягивается на несколько занятий, а трудный, наоборот, свертывается во времени изучения.

В модифицированной классно-урочной системе система планирования учебных занятий может быть осуществлена по следующей схеме:

- урок объяснения нового материала;

- семинары;

- лабораторно-практические занятия;

- зачет по теме;

- уроки-защиты творческих заданий, подготовленных коллективно.

Довольно часто преподаватель прибегает к блочному планированию учебных занятий. Блок уроков — это совокупность уроков, посвященных одной относительно самостоятельной теме, выделенной в тематическом плане и завершаемой тематическим контролем (В. В. Гузеев). В зависимости от темы блок содержит в среднем от 4 до 15 уроков.

Рассмотрим пример блока уроков, состоящих из четырех циклов. Первый урок — изучение нового материала с опорой на максимально доступный комплекс средств изучения. Второй урок — урок общения с преобладанием в качестве основного метода ра-

боты в парах на основе принципа «равный с равным». Третий урок — урок закрепления материала, т.е. обобщающий урок. Четвертый урок — урок контрольной проверки знаний.

Можно предложить планирование учебных занятий на основе интегральной технологии. Здесь структура блока уроков следующая. Первый урок — урок-беседа как вводное повторение на основе актуализации полученных знаний. Второй урок — лекция как основа изучения нового материала. Третий — урок-семинар, предполагающий получение студентами дополнительного объема сведений учебной информации. Четвертый — урок-консультация, имеющий целью обобщающее повторение. Пятый — урок контрольной проверки знаний — зачет. Шестой — урок коррекции, основная задача которого — найти свои ошибки в контрольных работах и исправить.

После работы с программой и составления календарного плана преподаватель готовится к учебному занятию. Ответ на вопрос «Как готовиться к занятию?» всегда личностно окрашен, поскольку каждый преподаватель обладает индивидуальным стилем, отличается от других манерой преподавания, у каждого своя мотивация, уровень компетентности и методической грамотности. Однако есть несколько общих методических советов, выполнение которых сделает учебное занятие более эффективным.

В подготовке педагога к уроку выделяют три этапа — диагностики, прогнозирования, проектирования.

Этап диагностики предполагает определение двух направлений работы преподавателя. Во-первых, педагог на основе собственных наблюдений, самоанализа предыдущего учебного занятия или использования специальных диагностических методик констатирует на момент подготовки конспекта урока уровень мотивации студентов, развитость их познавательного интереса, способности и возможности как учебной группы в целом, так и отдельных студентов для реализации задуманного сценария. Во-вторых, он определяет конкретные условия, в которых ему придется реализовывать свои задумки. К таким условиям относятся расстановка мебели в аудитории, наличие стационарной видео- или аудиоаппаратуры, раздаточного и демонстрационного материала и т.д.

Этап прогнозирования — это своеобразное предположение преподавателя по развитию событий на уроке. В связи с этим встает вопрос о режиссуре и драматургии учебного занятия. Урок, как и спектакль, имеет законченное режиссерское действие —- от замысла к реализации цепи последовательных событий, от исходного к главному, а затем — к кульминации урока.

Понятие «состояние урока» вытекает из необходимости для педагога проектировать условия создания психологического комфорта на учебном занятии, из необходимости выделять тактические приемы позитивного педагогического взаимодействия со стурентами на учебном занятии, из проектирования той системы отношений между педагогом и студентами, которые позволяют создать свой, неповторимый «педагогический мир» студентов и преподавателя. Три базисных основания влияют на состояние учебного занятия: профессионализм педагога, потребность студентов в знаниях и условия, в которых будет протекать процесс обучения. Состояние урока — это то положение, в котором находятся педагог и обучаемые, характеризующее способность передачи знаний в различных формах с присущими свойствами и отношениями. Оно может быть работоспособным, неработоспособным, творческим и не творческим. Для того чтобы оно стало творческим, эмоционально заряженным, необходимо создать на уроке условия совместного проживания событий учебного занятия преподавателем и студентами, которое строится на индивидуальности понимания сущности психолого-педагогического явления.

Всякое же понимание зарождается на основе стремления студента найти что-то знакомое в новом материале. Но здесь его подстерегают две крайности. Во-первых, действует эффект внешнего узнавания и новый материл становится неинтересным, ненужным студенту, потому что его уже где-то, когда-то слышал, проходил. Во-вторых, понимание затрудняется из-за кажущегося обилия незнакомого в предлагаемой преподавателем учебной информации. Это создает ситуацию блокирования предстоящей деятельности. Разблокировать возникшее затруднение позволяет замена бесцельного манипулирования с текстом, предметом, явлением более простой задачей педагога с выделением достаточно легко достижимой цели.

Этап проектирования. Если рассматривать учебное занятие как систему деятельности преподавателя и обучаемых, то в качестве основных характеристик выступают три функции управления: 1) планирование, которое балансирует потребности образовательного процесса и цели, опыт конкретного преподавателя; 2) организация, которая в идеальном варианте стимулирует получение конкретного результата учебно-познавательного процесса на учебном занятии; 3) контроль, который позволяет периодически соотносить реальные достижения студентов и преподавателя с запланированными.

Исходя из вышеизложенного, выделим несколько последовательных оперативных действий преподавателя по составлению сценария учебного занятия.

1. Замысел учебного занятия.

Замысел — это своеобразная картина будущего урока. Взяв за основу такое образное сравнение, определим, что замысел можно считать реализованным, если деятельность субъектов педагогического процесса интересна, информационно-привлекательна, направлена на совместное творчество. Поэтому средством реализации замысла будущего учебного занятия служит целостное ви-1 дение преподавателем его типа, вида и оптимальной дидактиче-/ ской структуры.

Основанием замысла служит и авторская позиция преподава-г теля как разработчика-режиссера учебного занятия. Она складывается из личностно-профессиональной позиции преподавателя; методологических оснований той педагогической концепции, сторонником которой является педагог; тех целевых ориентиров, которые ставит преподаватель перед своими студентами и собой лично в рамках проектируемого учебного занятия.

Результативность занятия определяется прогнозом педагога относительно того, какими знаниями, умениями и способами действия владеют студенты на данный момент и какими новыми знаниями и способами действия они должны овладеть на очередном уроке.

Эффективность учебного занятия напрямую связана с видами совместной деятельности преподавателя и студентов на каждом из этапов урока. В зависимости от вида учебного занятия и основного метода обучения выбирается индивидуальная, парная, групповая или коллективная деятельность. С учетом всех требований к современному учебному занятию на первое место выходит организация диалогового взаимодействия. Диалог рассматривается как процесс поиска общезначимого, как акт творения отношений. Чтобы отношения состоялись, преподаватель задумывается над тем, как открыть перед студентами смысл их взаимного контакта на основе безусловно позитивного отношения к участникам педагогического процесса. На чем основывается признание им диало-гичности отношений как продукта совместной деятельности? Каковы механизмы взаимодействия принятия другого человека как своего «рефлексивного зеркала»?

Учебное занятие как логически целостный фрагмент учебного процесса, имеющий дидактическое и аффективное предназначение и занимающий определенный временной регламент, характеризуется наличием трех информационных режимов (В. В. Гузе-ев), которые направляют информационные потоки учебного материала в каждом из этапов урока.

Интроактивный режим: все информационные потоки замкнуты внутри обучаемых или направлены от них вовне. Студенты выступают здесь как субъекты учения, акцент учебной деятельности смещен в сторону самостоятельной деятельности.

Экстраактивный режим: все информационные потоки циркулируют вне объекта обучения или направлены к нему. Студенты выступают в качестве объектов обучения. Это пассивный режим, его основу составляет научение.

Интерактивный режим: информационные потоки двусторонние, построены на диалоговом взаимодействии субъектов педаго-

гического процесса. Студент периодически становится его автономным элементом. Представляется довольно очевидным естественный порядок смены режимов на протяжении блока уроков: экстраактивный — интерактивный — интроактивный.

Переход от одного режима обучения к другому связан с продумыванием средств и методов обучения. Преподавателю необходимо учесть:

- какую конкретную роль играют наглядные средства в решении учебных задач;

- какие действия они вызовут у студентов;

- как соотносятся учебные действия студентов, производимые наглядными пособиями, с теми, которые должны выполнить студенты без их помощи для решения учебных задач;

- какие методы способствуют стимулированию познавательного интереса студентов данной учебной группы в применении к конкретной теме с учетом последовательного их использования внутри каждого этапа учебного занятия;

- как предлагаемые методы повлияют на промежуточные результаты учебного занятия.

2. Формулирование целей учебного занятия, на которое оказывает влияние общий его замысел, является вторым основополагающим моментом в конструировании преподавателем учебного занятия.

Цель — осознанный образ предвосхищенного полезного результата, на достижение которого направлено действие человека.

В процессе учебного занятия преподаватель решает последовательно образовательные цели, которые выступают как запланированные результаты педагогической деятельности, состоящие в обеспечении таких, условий, которые позволят учащимся (студентам) раскрыть и довести до полного расцвета свои потенциальные возможности.

Потребность в качественном планировании целей учебного занятия определяется тем, что педагогические цели оказывают ориентирующее влияние на весь ход учебного процесса в рамках заданного учебного занятия, связывают воедино все его основные компоненты — содержание, методы, средства, организационные формы, деятельность преподавателя и студентов.

Однако постановка целей является довольно трудным делом, поэтому преподаватели нередко допускают ряд непреднамеренных методических ошибок:

- наблюдается слишком общая формулировка целей, при которой невозможно проследить конкретный результат, полученный на занятии. Например, «развитие критического мышления студентов», «формирование культуры умственного труда студентов» и т.д.;

- при определении целей происходит подмена их темой учебного занятия в виде перечисления пунктов плана без выделения качественного уровня усвоения знаний и умений, которыми должны овладеть студенты в процессе учебного занятия;

- имеет место замена дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя, в то время как целью педагогического процесса служат положительные сдвиги в подготовке студентов;

- в практике планирования целей существует распространенное заблуждение в отношении того, что цель всегда очевидна, поэтому преподаватель в момент подготовки учебного занятия сосредоточивает свои усилия на поиске средств, путей ее достижения, а не на ясности ее формулировки и принятии субъектами педагогической деятельности;

- формулировка целей отражает позицию преподавателя с ориентацией на отстраненность от педагогического взаимодействия, поэтому она выражается в словах «показать», «рассмотреть», «помочь» и т.д.

Чтобы максимально избежать выше обозначенных недостатков, выделим основные рекомендации по технике проектирования целей обучения, воспитания и развития.

Прежде всего отметим, что в гуманистической парадигме образования цель — это формирование самоактуализирующейся личности. В связи с этим выделяют две категории целей:

1) конечную, предполагающую самоактуализацию как раскрытие способностей и потенциальных возможностей личности;

2) промежуточные цели, рассматриваемые как способы достижения первой. Они выражаются в форме средств получения знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Результат, зафиксированный в целях, выражается в сдвигах, изменениях, которые происходят в знаниях, умениях и навыках, личностных качествах, отношениях, ценностных ориентациях обучающихся.

Процесс формирования цели — сложная логико-конструктивная операция, выраженная в конкретных действиях преподавателя. Это:

- анализ предыдущей деятельности;

- учет соответствующих нормативных документов, регламентирующих педагогический процесс. Относительно учебного занятия _ это учебный план, рабочая программа учебной дисциплины, государственный образовательный стандарт;

- установление потребностей, интересов субъектов образовательного процесса, реализуемого на учебном занятии;

- конкретная формулировка целей.

Выделяют несколько основных способов определения целей обучения: 1) через содержание; 2) применительно к процессам интеллектуального, эмоционального, личностного развития студента; 3) применительно к учебной деятельности студента; 4) через

(страница 306)

результат и внешние опознаваемые действия студентов; 5) через деятельность преподавателя.

При постановке целей учитываются структура и тип учебного занятия, тот конечный результат, который может быть достигнут, и то, как видит преподаватель итоги изучения не только конкретно разрабатываемой темы, но и раздела.

Цели учебного занятия должны быть реальными, целесообразными, актуальными и достигаемы за конкретно отведенное время, а также соподчиненными, взаимосогласованными, инструментальными.

При формулировке цели учебного занятия преподавателю необходимо четко определить уровень усвоения переданной им информации студентам, т.е. что они должны знать, различать, запоминать, понимать, анализировать, синтезировать, т. е. комбинировать различные элементы педагогических явлений.

Существует несколько стандартных вербализованных формулировок целей учебного занятия, которые отражают перечисленные мыслительные навыки. Так, если акцент делается на систему формирования знаний, т. е. студент должен запомнить, воспроизвести значимую информацию, то он дает определение, реагирует, воспринимает, вспоминает, узнает, отвечает на вопрос, где и когда, какие категории, виды, классификации существуют.

Если нужно зафиксировать внимание на формировании понимания, то студент объясняет, переводит, показывает, интерпретирует, рисует, приводит примеры, отвечает на вопрос «Почему?».

Если возникла необходимость формировать навыки по применению полученной информации, использованию методов, средств, принципов, теорий, технологий в новой ситуации, то студент составляет планы, конспекты, разрабатывает, находит оптимальный вариант и т.д.

Если нужно формировать навыки синтеза, то студент комбинирует, составляет, придумывает, предлагает способы...

Если важным является владение методом сравнительной оценки по определению ценностных ориентиров, заданных целей, стандартов, критериев, то студент оценивает, обсуждает.

Часто используется метод описания целей с помощью глаголов и словосочетаний: «выделить», «выразить в словесной форме», «записать», «подвести итог», «подчеркнуть», «перечислить», «произнести», «прочитать», «разделить на...», «рассказать о...».

Цель должна быть понята и принята всеми, кто будет ее осуществлять, — и преподавателем, и студентами, поэтому она должна быть обоснована.

Обоснованность цели позволяет субъектам педагогического взаимодействия ответить на вопрос, что они изучают и зачем это делается. Для преподавателей — это сформировать потребность, научить, привести к пониманию. Для студентов — разобраться, понять, запомнить, научиться.

Цели учебного занятия подразделяются на обобщенную, или генеральную, и конкретную. Обобщенная цель выступает как модель желаемого результата урока. Причем эта цель формулируется в общем виде и составляет представления педагога о том, чему должен научиться студент в течение учебного занятия. Конкретная цель направлена на умения студентов и состоит из трех частей: 1) описания действий студента; 2) условий, при которых эти действия осуществляются; 3) критериев правильности выполнения действий.

Цель как планируемый результат должна быть диагностируемой, чтобы соотнести полученный результат с заявленной целью. Как один из показателей результативности поставленной цели и демонстрации сформированности мыслительного навыка служит список ключевых слов, употребляемых студентами. Так, умение анализировать выражено словами «по сравнению с...», «по большей части...», «с другой стороны...», «интересен вопрос о...», «отсюда логически следует...», «... является оборотной стороной...», «подобным образом...», «в отличие от...». Умение осуществлять синтез — «предположим», «составим», «вероятно», «представить себе», «наоборот (напротив)», «что, если...», «я предвижу...», «что касается...», «хотелось бы знать...». Давать оценку — «как бы...», «почему...», «представляется неуместным (излишним)», «согласно одной из точек зрения...», «самое лучшее», «хуже всего», «если...то...иначе...». Навык применения отражается в словах «отступая на минуту от...», «я хочу...», «связующей идеей является...», «это напомнило мне о...», «потому что...», «если бы это было...я бы... или...», «по-моему», «это имеет отношение к...», «означает ли это...».

При планировании целей действует принцип их триединства. На учебном занятии они выступают как заранее запрограммированный ключевой результат, к которому должны стремиться преподаватель и студенты.

Дидактическая цель — это усвоение знаний, формирование умений и способов действий на уроке по изучаемой теме. Достижение данной цели характеризуется уровнем усвоения знаний, которому соответствуют полученные отметки. Эта группа целей должна отражать:

- какое понятие, правило или закон и на каком уровне студенты должны усвоить в ходе учебного занятия;

- как будет раскрыто содержание определенного понятия;

- что будет показано в широком смысле слова;

- чему должны научиться студенты: какие выводы, обобщения, заключения делать, что проектировать, разрабатывать, изготовлять.

Чтобы сформулировать цели учебного занятия, преподавателю надо обратить внимание на семь типов учебных задач, решаемых студентами в учебном процессе: воспроизведение знаний; простые мыслительные операции; сложные мыслительные операции; сообщение знаний; сочинение; продуктивное мышление; рефлексивные задачи.

Планирование воспитательных целей строится на действенной реализации принципа воспитывающего обучения.

На современном этапе развития общества воспитательные цели реализуются как:

- цель всестороннего формирования личности. Ее базисным основанием являются формирование у студентов системы ценностных ориентиров и отношений, учет мотивов, целей, интересов — как личностных, так и общественных;

-цель воспитания гражданина—патриота России. Патриотизм понимается не только как доминирование российских ценностей, но и уважение и положительное отношение к ценностям других народов;

- учет российского менталитета. Нашей стране чужда ориентация на жесткий индивидуализм, идея русской национальной традиции — это идея соборности и милосердия во всех его проявлениях. Для нас главным является вопрос «Что я после себя оставлю людям»;

- категория целей, которую составляет идея развития общества как саморазвивающейся и целенаправленной системы;

- идея быстрой адаптации личности к реальным условиям социума;

- социализация мышления в процессе взаимодействия, а также усвоение норм поведения в совместной деятельности;

- воспитание культуры взаимоотношений через эмпатийность, толерантность, готовность к сотрудничеству и взаимообогащению;

- воспитание культуры выражения эмоций;

- усвоение студентами правил нравственного анализа.

Например, «правило научного сочувствия» предполагает создание у студентов установки на конструктивную критику и готовность оказать помощь своему коллеге в виде направления поиска, но не готового решения, — это поиск положительного, даже порой в абсурдных гипотезах. «Правило относительности истины» предполагает осознание студентами того факта, что абсолютных истин не бывает, поэтому любая закономерность требует критического анализа, что позволяет осуществить переход к новой закономерности. «Правило творческого приоритета» позволяет воспитать у студентов уважение к научным открытиям, исследовательской деятельности педагогов. «Правило методического разнообразия» воспитывает терпимость и интерес к множеству методов и средств достижения результатов научного поиска. Каждая интеллектуальная задача имеет несколько вариантов решения, поэтому нужно не порицать за неординарность решения, а сравнить их эффективность.

Цели развития могут быть: 1) диагностическими, когда надо определить зону ближайшего развития. Например, как цель звучит определение объема вербальной или образной памяти, поиск причин в развитии воображения обучаемых в рамках данного содержания, определение способов формирования навыков сравнения и обобщения и т.д.; 2) познавательными, выраженными в определении результативности методических приемов и технологических операций. Например, в чем выражается результативность сконструированного преподавателем диалога, насколько эффективен тот или иной прием для стимулирования активности студентов, насколько самопроверка как вид контроля будет способствовать усвоению студентами минимума знаний по заданной теме и т.д.; 3) исследовательскими, звучащими как определение возможных рамок, допусков, границ применения того или иного метода, средства, формы по сравнению с другим, более привычным или традиционным, и эффективности деятельности студентов. Для студентов профессиональной школы имеют значение цели профессионального и личностного саморазвития, выраженные в самостоятельности студента по выбору темпа усвоения и способа понимания информации, принятии той или иной «роли» по ходу получения информации.

Цели профессионального и личностного саморазвития педагога направлены на отработку инновационных средств, приемов, техник планирования и проведения учебных занятий; обретение познавательного, нравственного опыта; совместные переживания со студентами содержания учебного занятия; корректировку лично-стно-профессиональных качеств, нужных для позитивного принятия студентов как субъектов педагогического процесса.

В самом общем плане проектирование целей учебного занятия в рамках учебной дисциплины представляет собой «дерево целей», т. е. их последовательную иерархию, сформулированную в терминах умений, доступных проверке; отобранную и структурированную учебную информацию, подлежащую усвоению; программу познавательной деятельности студентов; программу контроля и коррекции деятельности обучающихся; оптимизированную структуру организационных методов и форм обучения.

3. Содержание учебного занятия как третий этап в подготовке занятия зависит от образовательного стандарта, учебного плана и учебной программы, от материала учебных пособий и принципов той педагогической концепции, приверженцем которой является педагог.

При работе над содержанием преподаватель изучает, а затем отбирает имеющиеся материалы по теме: сравнивает трактовки

основных понятий темы, полученных из разных источников; собирает интересные факты и занимательные сведения, определяет круг современных исследователей, занимающихся темой учебного занятия и т.д. Потом он выстраивает логически имеющуюся информацию, которая представляется как план темы. Логика построения вопросов плана предполагает определенную последовательность.

1. Сначала рассматриваются вопросы, отражающие причинно-следственные связи: «Зачем?», «Почему?».

2. Потом следуют вопросы, раскрывающие суть учебной информации: «Что это такое?», «Из чего состоит?», «Частью чего является», «Какими признаками обладает?».

3. Далее — вопросы, отражающие действия и способы осуществления: «Как?», «Каким образом?».

4. Последними в заданной цепочке будут вопросы, направленные на выяснение процесса протекания рассматриваемых явлений: «С помощью чего?», «Посредством чего?».

Лучше, если у педагога будет несколько набросков, из которых он выберет последний окончательный вариант.

По традиционной методике содержание конкретной темы учебного занятия опиралось на систему предметных знаний, которыми должен овладеть студент. Современное учебное занятие имеет две содержательные линии — учебное содержание и коммуникативное содержание, которое направлено на формирование ценностных ориентиров и отношений будущих специалистов. Содержание учебной информации отбирается с учетом динамики будущей учебно-познавательной деятельности студентов: понять, усвоить, применить.

4. Организация деятельности преподавателя и студентов — четвертый момент в подготовке преподавателем сценария занятия. Деятельность педагога — это преподавание, т.е. информирование, передача, трансляция студентам знаний, умений, навыков для их осознанного практического применения. Деятельность студентов — это учение, т.е. особым образом организованное познание; познавательная деятельность обучаемых, направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности. Совместная деятельность преподавателя и студентов, их взаимодействие, двусторонний процесс преподавания и учения объединяется в обучении, представляющем собой целенаправленное влияние на развитие информационно-операционной сферы человека, побуждение и удовлетворение познавательной активности человека путем его приобщения к общим и профессиональным знаниям, способам их получения, сохранения и применения в личной практике.

Что делает преподаватель, чтобы студенты поняли, усвоили, приняли и применили его информацию? Во-первых, он подбирает систему методов и приемов, с помощью которых будет выстроена логическая цепочка осознания, осмысления и обобщения студентами полученной учебной информации. Осознать — значит установить соответствие между словом и образом. Осмыслить — значит установить взаимосвязь между понятиями и представлениями. Обобщить — значит выделить некоторые свойства и найти в них единство признаков.

Имеющиеся в арсенале педагога методы преподавания должны воздействовать на студентов сразу в нескольких направлениях: давать готовые знания, стимулировать их самостоятельную мысле деятельность, побуждать к творческой интерпретации полученных сведений в непосредственной оперативной деятельности и при этом способствовать эмоциональному восприятию учебной информации.

Чтобы добиться осознанного усвоения содержания учебной информации, преподаватель продумывает систему повторения в виде вопросов и заданий для актуализации знаний, закрепления материала, контрольной проверки домашней работы.

Деятельность студентов проектируется как познавательная деятельность. Выделим основные понятия, ее характеризующие.

Интерес (от лат. тгегезг — имеет значение, важно) — отношение личности к предмету как к чему-то для нее ценному, привлекательному. Содержание и характер интереса связаны как со строением и динамикой мотивов, так и с характером форм и средств освоения действительности, которыми он владеет. Познание — обусловленный развитием общественно-исторической практики процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении; взаимодействие субъекта и объекта, результатом которого является новое знание о мире. Познавательный интерес несет в себе все функции интереса. Объектом его выступает область познания. Центральное звено познавательного интереса — переработка интересующей информации, поиск активных связей в изучаемом явлении. Познавательный интерес требует от субъекта активного действия, а не только ориентировки на новизну и неожиданность. База познавательного интереса — потребность в познании, которая формируется в 3 этапа:

- элементарная ориентировка в действительности;

- избирательное отношение к явлениям и предметам окружающего мира;

- духовная потребность в познании.

Источником формирования познавательного интереса в учебном процессе выступает содержание обучения и процесс деятельности, а индикаторами уровня развития познавательного интереса служат интерес к различным элементам деятельности, характер самостоятельности в учении, отношение к возможным трудностям, корреляция между интересом и склонностями. Показателями интереса в учении можно считать избирательное отношение к видам учебной деятельности, к учебным предметам, эмоциональный отклик на поступающую информацию, наличие усилий в деятельности, сам характер деятельности — от репродуктивного к поисковому, затем к творческому. В условиях целенаправленного обучения познавательный интерес выступает как фактор осознания учебной мотивации, средство развития интеллектуально-творческих способностей, способ раскрытия учебного материала. Познавательный интерес формируется в познавательной деятельности обучаемого через проявление им познавательной активности.

Познавательная деятельность — деятельность человека в процессе познания. Формула познания: от живого созерцания — к абстрактному мышлению, а от него — к практике. Основу познавательной деятельности составляют противоречия между сложившимся объемом знаний, умений и навыков и способами познавательной деятельности, между прошлым опытом и навыками и познавательными задачами, поставленными перед обучаемым.

Познавательная активность — это акт—действие эмоционально-оценочного отношения обучаемого к процессу и результату познания, который проявляется в стремлении человека учиться, преодолевая на пути приобретения знаний определенные трудности, прилагая максимум волевых усилий, энергии в умственной работе. Познавательная активность — двусторонний процесс, выступающий, с одной стороны, как форма самоорганизации и самореализации обучаемого, с другой — как результат особых усилий со стороны педагога в отыскивании методов — побудителей образовательной активности, существующей как бы на трех уровнях: воспроизводящая деятельность, интерпретирующие действия и, наконец, творчество.

Стимулирование познавательной активности студентов происходит за счет отбора методов и приемов активизации познавательной деятельности при решении разнообразных познавательных задач. Приемы активизации познавательной деятельности — приемы, побуждающие студентов к активному участию в освоении учебного материала: постановка вопросов при изложении учебной информации, включение в него отдельных практических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядным и техническим средствам, побуждение к ведению записей, созданию опорных конспектов и др. Задача познавательная — учебное задание, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отношений, доказательств. В совокупности активные методы обучения, отдельные приемы активизации, коллективные способы организации учебной деятельности студентов в нахождении оптимального варианта решения познавательных задач позволяют педагогу спроецировать линию развития познавательного интереса с поступательным, восходящим и нисходящим движением и вьщелить уровни проявления студентами познавательного интереса.

Одним из показателей активности выступает наличие устойчивого внимания.

В психологии различают внимание внешнее, направленное на окружающие предметы, и внутреннее, направленное на собственные чувства, мысли, переживания, а также внимание произвольное и непроизвольное.

Поиск способов привлечения внимания студентов основывается на действии таких раздражителей, как сила, неожиданность, новизна, необычность, контрастность, подвижность. Поэтому в качестве приемов можно вьщелить следующие:

- повышение или понижение голоса, внезапная пауза;

- сила и неожиданность раздражителя, например хлопок, слабый звук в тишине;

- подвижность объекта, например движущиеся макеты, модели;

- контрастность или необычность демонстрируемого объекта, например контрастные цвета, маленькие предметы среди больших и наоборот;

- разнообразные релаксационные упражнения;

- психогимнастические упражнения;

- физкультурные разминки, игры с пением;

- прием «расскажи стихи руками», например с первого класса всем знакомая приговорка «Мы писали, мы писали, наши пальчики устали...»;

- усиление впечатления, достигаемое за счет подачи на каждом из этапов учебного занятия учебной информации через разнообразные приемы. Например, первый вопрос изучается при помощи решения педагогической ситуации, второй — через просмотр видеозаписи, третий — с использованием игры-драматизации;

- прямое требование внимания, которое реализуется как установка на деятельность;

- смена разнообразных видов деятельности студентов по ходу изложения материала.

В качестве приема, способствующего привлечению и переключению внимания, как способа перехода от одного вида деятельности к другому можно использовать методы, стимулирующие образное воображение.

«Метод свободных ассоциаций». Инструкция к проведению: «За 3 минуты вам надо назвать как можно больше слов, относящихся к теме» (называется тема урока).

Метод «Образные представления». Инструкция к проведению: «Представьте себе образно слово...». Называется ключевое слово темы. «Предложите свою ассоциацию». Вариантом выполнения за-

дания станет установка на изображение в рисунке возникшей ассоциации.

Методика «Пиктограмма». Инструкция: «Возьмите лист бумаги и карандаш (ручку). Вам будет предложен для запоминания перечень понятий изучаемой нами темы. Постарайтесь их запомнить. Чтобы облегчить запоминание, на листе бумаги возле порядкового номера называемых слов выполните изображение». Примечание для преподавателя: рисунки могут получиться пяти видов: абстрактные в виде хаотичных линий, по которым трудно понять содержание без интерпретации автора, знаково-символи-ческие — как геометрические фигуры, стрелки; конкретные изображения — это рисунки — заменители слова; сюжетное рисование — несколькими персонажами; метафорическое — замена слова образной метафорой, например любовь — две горящие свечи.

При проектировании учебного занятия следует также помнить о проявлении таких свойств внимания, как:

- сосредоточенность, устойчивость, предполагающих, что активная работа может быть спланирована в течение 15 — 20 минут, затем необходим перерыв;

- объем внимания позволяет принимать одновременно с достаточной ясностью 7(±2) логических кусков учебной информации;

- распределение внимание происходит благодаря тому, что одновременно студенты могут выполнять несколько видов деятельности, если они хорошо знакомы и усвоены студентами;

- переключение внимания требует 4—9 раз смены видов деятельности во временном отрезке 40 — 45 минут.

5. Обратная связь — пятая составляющая сценария учебного занятия, представляющая собой передачу информации между взаимодействующими участниками педагогического процесса на основе причинно-следственной детерминации действия каждого из них. Цель обратной связи заключается в корректировке преподавателем содержания, способов подачи информации, действий студентов и улучшении эмоционального фона занятия. Термин «обратная связь» отождествляется с английским словом «РееаЪасЬ>, поэтому в современной литературе часто встречается и термин «фиитбэк», который мы тоже будем употреблять.

Канал обратной связи как конкретный способ получения информации от студентов в учебном процессе будет действенным, если преподаватель особым образом сконструирует способы получения этой информации:

- не будет стремиться к получению от студентов прямой оценки своих действий и поступков, поскольку такая установка может нанести вред их отношениям, заставит студентов быть неискренними;

- позаботится, чтобы обратная связь содержала независимые суждения, а не превращалась в механическое воспроизведение учебного материала;

- избежит чрезмерной загроможденное™ и объемности учебного материала учебного занятия, мешающих анализу и обработке поступающей информации.

Во время продумывания способов установления обратной связи преподавателю необходимо помнить, что студенты нередко непреднамеренно выдают свою реакцию через жестикуляцию, покачивание головой, позу, пантомимику, провокационные вопросы к докладчику типа «Разве вы сами не видите, что это полнейшая ерунда», реплики и замечания по ходу учебного занятия: «Мне это не нужно...», «А разве это так существенно?».

В практике существуют две формы выражения обратной связи: 1) позитивная, проявляющаяся как согласие, поддержка, положительная характеристика; 2) негативная — как критика, негативная оценка, ирония. Чтобы по возможности сгладить негатив обратной связи, преподавателю следует помнить:

- педагог должен первым начинать высказывание и первым заканчивать «фиитбэк»;

- первый «фиитбэк» педагога всегда должен быть позитивным, а для положительного подтверждения используются краткие основания;

- преподаватель может условно разделить свою обратную связь на две фазы. Первая, подаваемая в начале, предполагает, что педагог говорит часто, но кратко и содержательно. Вторая, в конце общения со студентами, предполагает, что преподаватель говорит редко и по содержанию деятельности;

- количество ситуаций позитивной обратной связи должно быть больше негативных;

- «фиитбэк» педагога должен быть своеобразным образцом для студентов и ориентировать их на самовыражение, поэтому надо соизмерять масштабы критики и поощрения.

Преподавателю нужно обучить своих студентов способам выражения обратной связи, поэтому на занятии могут действовать следующие правила «фиитбэка»:

- первый «фиитбэк» всегда положительный;

- негативный «фиитбэк» должен быть конкретным и следовать за позитивным;

- вначале говори мало, но содержательно, в конце — часто, но по содержанию;

- выбери область реализации обратной связи и выскажи свое отношение или к личностно-значимой для тебя информации, или к социально значимой информации, которая способствует развитию группы в целом, или к содержательно-значимой информации, которая нужна всем и каждому для выполнения конкретной задачи.

Есть несколько разновидностей каналов обратной связи: эмоциональная, визуально-сигнальная, канал устной информации, канал получения письменной информации.

Эмоциональная обратная связь со студентами на уроке устанавливается за счет невербальных средств общения. Это самый распространенный и простой канал обратной связи. При планировании организации такого вида обратной связи преподаватель должен учитывать, какой эмоциональный отклик может вызвать предлагаемая учебная информация или какой он хотел бы получить, а также определить, по каким внешним проявлениям он это заметит.

Визуально-сигнальный канал обратной связи со студентами на учебном занятии тоже является невербальным. Его назначение — получение информации о готовности студентов к работе на учебном занятии, завершении конкретного этапа учебного занятия или вида учебной деятельности студентов. Результативность этого канала зависит от подготовки сигнального материала, которым смогут пользоваться на учебном занятии студенты. Это цветовые карточки, разнообразные схемы, таблицы, компьютерные варианты... Данный вид обратной связи довольно прост по своей организации, но позволяет преподавателю увидеть всю студенческую аудиторию одновременно.

Следующие два канала основаны на получении вербальной информации.

Канал получения письменной информации от студентов на уроке реализуется через всевозможные анкеты, эспресс-опросы. Информация получается или поэтапно, в течение всего учебного занятия, или как итоговая информация. В этом виде обратной связи есть ряд преимуществ: осуществляется полный охват студентов; легче проводить анализ полученных результатов и соответственно вносить корректировку следующего учебного занятия; наличие определенного материального обеспечения в виде листов опроса, тетради позволяет преподавателю сформировать у студентов рефлексивные умения.

Канал получения устной информации предполагает выявление уровня принятия студентами полученной учебной информации с помощью выражения определенного отношения, ценностно-смысловых ориентиров. Чаще всего этот канал обратной связи заставляет преподавателя продумывать способы организации рефлексии занятия студентами.

Рефлексия организуется посредством нескольких форм. Например, «методики неоконченных предложений». Суть ее выражается в том, что студентам предлагается огласить свое отношение к учебному занятию, рефлексировать свое состояние на уроке с помощью таких вербализованных фраз: «Мне нравится..., потому что...», «Мне не нравится, потому что...» или «Мне было интересно, потому что...», «Мне неинтересно сегодняшнее занятие, потому что......

Есть еще приемы, которые условно можно назвать «спрашиваю—отвечайте», или «вопрос —ответ», или «интервью». Суть таких приемов заключается в том, что студенты дают информацию об учебном занятии в целом или самооценку собственной деятельности. Выполнение задания осуществляется по принципу свободного выбора, когда вопрос задается всей аудитории, а отвечают студенты по желанию, либо преподаватель уточняет мнение одного или группы студентов, обращаясь к ним целенаправленно. К наиболее обобщенным методикам, используемым преподавателем как рефлексия занятия, можно отнести «цветопись». Основу этой методики составляет дневник настроения. Используется он и индивидуально, и коллективно. Заполнять его предлагается ежедневно. Подобная инструкция позволит преподавателю диагностировать эмоциональный фон своих занятий, определить уровень интереса к предмету. Студенты оформляют следующую таблицу:

Мое настроение сегодня в начале занятия	Мое настроение в конце занятия	Мне кажется, что настроение группы было	На настроение учебной группы сегодня повлияло
Красного цвета...			Указываются конкретные дела, события, отношения, состояние здоровья студентов, проявившиеся на занятии или после него

Студенты фиксируют соответствие настроения тому или иному цвету: красный — восторженное; оранжевый — теплое; желтый — светлое; зеленый — спокойное; синий — грустное; фиолетовый — тревожное; черный — уныние.

По поводу последней колонки преподаватель дает разъяснение.

Эмоциональный настрой на занятие и после него студенты выражают в упражнении «Настроение в строчке». Суть его в том, чтобы выбрать одну строчку песни, стихотворения, которые отражают настроение человека в данный момент. Можно предложить студентам записывать такие строчки каждый день, а потом, в конце изучения темы, раздела или курса в целом огласить их или написать рассказ. Подобное упражнение, так же как и предыдущее, послужит диагностическим материалом для преподавателя. Существенный момент в организации устного канала: его нельзя превращать в контрольный опрос студентов по материалам учебного занятия.

При подготовке к учебному занятию преподавателю необходимо разработать точные критерии оценки результатов деятельности студентов и варианты предъявления их студентам.

Нельзя забывать и о домашней работе

6. Завершает подготовку преподавателя к учебному занятию так называемый этап воплощения, который фиксирует внимание пре-

подавателя на поведенческих аспектах преподавания с учетом той педагогической техники, которой он владеет по технологии педагогического общения, разрешения конфликтов, информационного и речевого информативного воздействия.

Кроме этого преподавателю нужно зафиксировать представляемую модель учебного занятия путем оформления подробного конспекта или плана учебного занятия. План может быть кратким — небольшими заметками по ходу учебного занятия: кого спросить, сколько времени отвести на тот или иной вид работы, какие дополнительные материалы использовать, какие варианты контрольной проверки устроить. Подробный план содержит ранжированные цели учебного занятия, выделение отдельных этапов учебного занятия и системы учебных заданий студентам, формы контроля. План может оформляться разными способами, одним из которых является составление опорной схемы (по А. С. Батышеву):

Этапы проведения занятия

Вступление

Установление контакта с аудиторией

Обоснование важности изучаемой темы. Привлечение внимания к ее рассмотрению

Основная часть

Активизация познавательной деятельности учащихся

Сообщение учебной

информации, работа

по ее усвоению

Управление процессом сообщения, восприятия и закрепления учебной информации

Заключение

Разработав сценарий учебного занятия, преподавателю нужно еще раз задуматься над ответами на такие вопросы:

1. Знаю ли я, какие умения и навыки должны проявляться у моих студентов при изучении данной конкретной темы?

2. Какие характеристики студентов могут повлиять на их учебу?

3. Представлены ли цели учебного занятия в знакомых студентам терминах?

4. Ясны ли ожидаемые результаты для меня и студентов?

5. Какие требования, установки, указания сопровождают мое объяснение материала? Поддерживают ли мои инструкции внимание и интерес студентов?

6. Какую организационную схему учебной деятельности студентов я использую? Насколько она позволяет структурировать содержание темы?

7. Какова связь новой информации с уже знакомым студентам материалом? На что нужно обратить особое внимание на этапе актуализации знаний студентов?

8. Подчеркнуты ли наиболее существенные моменты в изложении нового материала, его закреплении, в заданиях для самостоятельной работы и домашней работы?

9. Правильно ли выбраны стратегии, материалы и методы достижения поставленных целей?

10. Обеспечены ли по ходу учебного занятия условия для активной практики студентов и обратной связи?

И. Как будут варьироваться стили взаимодействия со студентами в течение всего занятия?

Планирование учебного занятия — не всегда залог полного успеха в проведении его со студентами. Ниже перечислены задачи, которые вызывают затруднения у педагога при подготовке к уроку, мешающие ему спланировать, а затем и качественно провести учебное занятие.

1. Умение изучать индивидуальные особенности студентов.

2. Комплексное проектирование задач урока: образовательных, воспитательных, психического развития, исследовательских.

3. Учет особенностей конкретной учебной группы при планировании задач учебного занятия.

4. Выбор наиболее рационального планирования основных этапов урока.

5. Рациональное распределение времени на основных этапах урока.

6. Выделение главного, существенного в содержании учебного материала.

7. Выбор содержания под конкретные задачи обучения, воспитания, развития на уроке (интеллекта, воли, эмоций, потребностей).

8. Создание благоприятных условий для обучения на уроке — материальных, гигиенических, морально-психологических.

9. Выбор оптимального сочетания и соотношения методов обучения.

10. Применение различных технических средств обучения, использование компьютера.

11. Выбор и применение форм организации обучения — фронтальных, групповых, индивидуальных.

12. Осуществление дифференцированного подхода: к наиболее подготовленным студентам, к слабоуспевающим (выделить особенно: владение различными способами дифференциации помощи).

13. Повышение информативной емкости урока за счет свертывания учебной информации в блоки и на основании этого укрупнения ее объема.

14. Ускорение темпа обучения за счет выделения взаимосвязей в изучаемом материале по принципу прошлого, настоящего, будущего.

15. Внедрение активных форм и методов обучения, позволяющих не только стимулировать познавательную активность студентов, но и улучшать их мотивацию.

16. Выбор оптимального объема и сложности домашнего задания.

Учет затруднений, связанных с перечисленными задачами, позволит педагогу сконцентрировать внимание на детальной проработке сценария учебного занятия.

Подводя итог, выделим еще раз основные пункты в подготовке педагога к учебному занятию:

- анализ условий, возможностей, факторов, позволяющих преподавателю создать представление о результативности будущей деятельности;

- на основе предварительной ориентировки выделить приоритетные цели;

- осуществить планирование содержания в виде конкретного замысла;

- по полученным результатам вновь провести анализ и наметить способы закрепления положительных результатов или найти возможности для корректировки недочетов.

В заключение следует обратить внимание на то, что результативность обучения в рамках конкретной дисциплины зависит от практической реализации преподавателем комплексного подхода, который заставляет его помнить, что методика любого учебного занятия находится в прямой зависимости от методики изучения темы, предполагающей свой алгоритм: 1. Постановка задач темы. 2. Ознакомление студентов с новой учебной информацией разными способами. 3. Формирование знаний, репродуктивно-твор-ческих умений студентов через систему специальных заданий, используемых на каждом учебном занятии. 4. Формирование убеждений студентов.