Лекция 29.Профессиональная компетенция учителя / преподавателя ИЯ

1. Приоритеты в профессиональной деятельности учителя.

2. Развитие профессиональной автономии учителя, формирование методической компетенции.

3. Языковая подготовка, психолого-педагогические закономерности развития личности, профессионально-коммуникативные умения.

Технологии обучения и воспитания ребенка в шко­ле сегодня, предполагающие усиление его личностных креативных качеств, требуют изменений в подготовке учителя, который мог бы создавать в школе условия для культурного роста и саморазвития школьника, для ориентации его на исследовательскую и проект­ную деятельность, развивать в нем умения быть ини­циатором творческих дел в школе, как на уроке, так и вне его, то есть главным стратегическим и технологи­ческим ресурсом остается учитель, его творческий по­тенциал и индивидуальность. Ибо, как указывают американские педагоги К. Р. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, если педагог сам является личностью, акти­вен в решении профессиональных и жизненных проб­лем, обладает гибкостью, креативностью, эмпатией, то он профессионально более успешен.

Сегодняшнему педагогу необходимо новое концеп­туальное мышление, так как понимание особенностей современных педагогических теорий и концепций важно для учителя, для моделирования и проектиро­вания им педагогической практики, особенно в сегод­няшней школе при активном использовании новых информационных технологий. Формирование нового мышления учителя возможно при условии его актив­ного включения в процесс моделирования социальной ситуации развития ученика, включении его в общение, учебное сотрудничество, творческую деятельность, со­относящуюся с определенным периодом социально-возрастного развития учащегося. К вышеперечислен­ному нам бы хотелось добавить, что современный учи­тель должен быть гибким, свободно ориентироваться в педагогической действительности, различных педа­гогических технологиях и уметь перестраивать в соот­ветствии с требованиями времени как свою деятель­ность, так и деятельность учащихся: учитель должен быть творческой личностью, способной к рефлексии и коррекции своих действий по отношению к ученику.Он должен уметь работать с современными источника­ми информации, информационными технологиями и знать, как включать их в свою работу с учащимися с целью их личностно-ориентированного воспитания. Кроме того, без знания возрастных психологических особенностей своих учеников он не сможет организо­вывать их самостоятельную работу, обучение в сотруд­ничестве. Современный учитель должен уметь оцени­вать, анализировать психологический портрет ученика, вносить в него соответствующие коррективы, плани­ровать дальнейшее раскрытие эмоциональной сферы ученика, его когнитивных, творческих и языковых способностей, умения взаимодействовать с другими членами группы или класса.

Он должен уметь также пользоваться иностран­ным языком как средством общения и моделировать ситуации речевого общения, уметь вводить в урок личностно-ориентированные ситуации в соответствии с его планом работы с каждым ребенком в классе, то есть при моделировании ситуации педагог продумы­вает, как, в чем, каким образом ученик мог бы про­явить себя, применить свой личностный опыт.

Основное требование в образова­нии — научить учиться, научить быть готовым к усло­виям быстро меняющегося мира.

Необходимость развития умения учить­ся в корне меняет характер взаимоотно­шений между учителем и учеником, по­зволяет по-новому взглянуть на оптими­зацию учебного процесса и переосмыс­лить существующие методы преподава­ния дисциплин.

"Well begun is half done",— гласит анг­лийская пословица. Многое на занятии зависит от того, как преподаватель его начнет. Нет смысла останавливаться на явно неприемлемых способах начала занятия, не связанных ни с какой ком­муникативной потребностью («Прове­рим домашнее задание» или «Сегодня мы пройдем прошедшее неопределенное время», или «Сегодня наша цель — вы­учить и закрепить лексику по теме «Вре­мена года»). Но и так называемое «ком­муникативное начало занятия» не всег­да соответствует психологии сотрудни­чества.

Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель вуза или школьный учитель может начать его с непринужденной беседы, подобной той, которую можно услышать между несколькими приятелями, встретившимися на улице или в гостях. Такая беседа растает в задания урока, учащийся вовлекается в общение, ему не грозит преподавательский гнев за случайные ошибки, преподаватель не становится контролером, урок эмоционален, атмосфера дружелюбна. Но зачастую характер взаимоотношений между обучающим и обучаемым в сущностипочти не меняется: обучаемый остается объектом педагогического воздействия. Его учат — он учится, но вряд ли будет готов учиться сам. «Равноправие» преподавателя и учащегося весьма иллюзорно: это равенство участников ролевой игры или дружеской беседы, но не равенство сотрудников в основной (учебной) деятельности. Учащемуся не помогают осознать, чему он должен обучиться именно сегодня, в чем усложнены задачи сегодняшнего занятия по сравнению с предыдущим и как достичь искомой цели. Преподаватель как бы притворяется, что он и его ученики вовсене на уроке, ибо ему кажется, учебная деятельность — дело безнадежноскучное и никак не может нравиться ученикам.

Итак, ссамого начала занятия при определении цели преподаватель обусловливает, каким будет контакт между ним и обучающимся, будь то студенты, школьники или слушатели курсов для взрослых. И до того, как начнется урок, учитель решает для себя, что экономнее — натаскать илинаучить учащегося; как лучше преодолетъ данный вид трудности; какой должна быть структура урока — уникальной и неповторимой или относительно предсказуемой и меняющейся постепенно; следует ли прятать внутреннюю логику урока в сценарий или стремиться открыть ее ученикам. Одним словом, учитель решает, останется ли ученик объектом обучения или станет полноправным субъектомучебного процесса. Если учитель выступает за подлинное сотрудничество с обучаемым, он, во-первых, определяет цель урока так, чтобысоответствовала реальным целям общения (в жизни мы не ставим перед собой цель употребить пассивный залог или активизировать лексику по теме...), а во-вторых, помогает учащемуся осознать не только цель урока, но и пути ее достижения. Тогда даже школьник (не говоря уже о студенте педвуза) сможет понять, какую пользу принесет ему каж­дый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в реше­нии основной речевой задачи урока, почему задания нельзя поменять места­ми. Более того, в условиях сотрудниче­ства у школьника будет возможность выбрать свой способ решения задачи из ряда предложенных, а иногда и отказать­ся от выполнения задания, если этот отказ мотивирован. (Так, задание может казаться ученику непосильным или слиш­ком легким, или, с его точки зрения, другие ребята всё уже сказали по дан­ной проблеме и он не хочет повторять сказанное.) Учащийся сможет объектив­но оценивать результаты своей деятель­ности на каждом уроке не на основе полученной отметки, а в том, чему на­учился. И тогда сам процесс обучения окажется для ученика не менее интерес­ным, чем его результат. Даже путь ос­мысления нового материала — это не только средство достижения коммуни­кативной цели, но в какой-то степени и самоцель, так как студент или школь­ник учится самостоятельно анализиро­вать языковой материал для дальнейшего самообучения.

Главная задача преподавателя — обес­печить максимальную мыслительную активность студента или школьника на всех этапах урока, в том числе и на эта­пе ознакомления. (Так, например, сту­дент, изучающий английский язык как второй иностранный, вполне может «по­мочь» преподавателю сформулировать основные правила употребления артик­лей или пассивного залога, а школьник может с помощью наводящих вопросов сам выяснить, какая форма нужна, что­бы объяснить, чем человек занимался в конкретный момент в прошлом — на основе аналогии с настоящим продол­женным временем.)

В заключение отметим, что задача преподавателя заключается еще и в том, чтобы найти способ сделать структуру занятия наглядной и обозримой для учащегося в каждый отдельный момент занятия, чтобы урок не представал как конгломерат отдельных заданий, а складывался в логическое единство, подчиненное поставленной цели.

Итак, планирование и проведение занятия - это два аспекта, в которых про­является любая методическая концепция. И все же она мертва без основной идеи. Для нас такой идеей является сотрудничество с учеником (будь то школьник, студент и взрослый), направленное на развитие умения самостоятельно учиться.