Профілізація літературної освіти: поглиблене вивчення літератури 3 страница

Отже, в ХІ-ХVIII ст. активно розвивались методи вивчення словесності - інтегрованої філологічної науки, збагачуючи навчальний процес і розвиваючи учнів та студентів. Разом із тим слід пам'ятати, що під час навчання приклади брались в основному з латинських джерел. Тести вітчизняних письменників для розборів не використовувались. Інколи за приклади правили польськомовні зразки. Тільки з ХVIII ст. почав вивчатись український силабічний вірш (поетика Гедеона Сломинського). Додамо: тоді ще не існувало поняття національна література, рідна література.

Таким чином, здобутки науки словесності у минулі століття є предтечами методики української літератури, яка починає розвиватись всебічно з 2-ї пол. ХІХ ст. у нових суспільно-політичних умовах українського життя. Методика поетики увійшла органічною частиною у шкільний і вузівський курси української літератури та підручники і посібники.

В поисках объективного критерия для оценки писателя Буслаев выдвигает требование, чтобы «писатель объяснял сам себя». При чтении Карамзина надлежит сличать слог его «Истории» с древними источниками, оды и речи Ломоносова следует объяснять его риторикой, стихотворения Державина - его же объяснениями к ним, поэтические переводы Жуковского нужно сопоставлять с подлинниками и пр.

Превращение этого частного приема изучения писателя в универсальный метод вполне закономерно для Буслаева, поскольку главной и, собственно, единственной задачей изучения литературы он считает анализ слога писателя.

Рассматривая образцы разбора отрывков из «Истории» Карамзина, мы убеждаемся, что для изучения стилистики они давалк в свое время полезный материал. В своих примерах для упражнений Буслаев удачно выделяет старинные выражения, взятые Карамзиным из летописи и дающие образцы для этимологического анализа, интересные словообразования, созданные самим историком, ряд своеобразных идиом, образцы тонкой синонимики и изобразительных средств языка. В процессе этих занятий ученик, действительно, учится вчитываться в текст и развивает свою «хулительную силу». Но, к сожалению, он вчитывается только в слова и судит о словах.

Выше упоминалось о том, что, по планам Буслаева, к чтению «Истории» Карамзина «должна примкнуться» теория словесности, «Теоретическое изучение должно быть результатом чтения», выводом из филологических наблюдений над текстом. Являясь обобщением практического изучения словесности, риторика тесно связывается с практикой. «Из риторики ученики должны извлечь не только знания, но и умение», - утверждает Буслаев. «Теория словесности в гимназии только тогда возможна и необходима, когда служит непрестанным руководством к практике».

Из этого положения Буслаев делает ряд методических выводов: 1. Риторике должно быть дано предпочтение перед поэтикой - тезис, естественно вытекающий из предшествующих утверждений, что историческая проза Карамзина для школы важг нее поэзии Пушкина. 2. В риторике центральное место должны занять практические разделы стилистики, каковы слог исторический, ораторский и др. 3. Каждое теоретическое положение, устанавливаемое в курсе риторики, должно закрепляться практически, путем соответствующих письменных работ. «Теория словесности, с одной стороны, совпадает, таким образом, с руководством к практическим занятиям, а с другой стороны, удерживает характер филологический и лингвистическиий, примыкаясь к грамматике».

Специальные руководства по риторике отвергаются Буслаевым. «Учитель, отстраняясь от всяких учебных руководств, самостоятельно обращается к писателю и из него самого извлекает законы языка и словесных произведений». Буслаев считает ненужными и хрестоматии, в которых тексты, применительно к курсу теории словесности, расположены по родам и жанрам.

Понимание родов и жанров должно явиться результатом длительного изучения памятников русской и античной литературы и не может быть предметом систематического изучения в курсе теории словесности. Полезны хрестоматии двух типов: первоначальные, дающие материал для чтения в младших классах, и исторические, являющиеся сборниками литературных памятников, расположенных в хронологическом порядке и служащих материалом для истории литературы. Хрестоматии такого типа создал впоследствии сам Буслаев.

Особенно подробно Буслаев разрабатывает методику письменных работ, которым отводит одно из центральных месте в теме школьных занятий. Он считает необходимым практиковать письменные работы не только по русскому языку и словесности, но и по другим дисциплинам школьного курса: по истории, географии, древним языкам и даже математике. «До сих пор, - говорит он о преподавателях этих дисциплин, - они обогащают только их (учеников. - Я. Р.) память, посредством же сочинений предметы их преподаваний войдут живительным элементом в общее духовное образование ученика, в воспитание его характера».

Рассматривая типологию письменных работ, непосредственно связанных с преподаванием русского языка, Буслаев отвергает такие обычные в «частных риториках» виды работ, как деловые бумаги и письма. Учить сочинять деловые бумаги - все эти объявления, расписки, свидетельства, просьбы и счеты - не дело школы, категорически утверждает он. Гимназия должна образовать в ученике навык выражать в письменной форме свои мысли; всех частных случаев применения этого навыка она предусмотреть не может. То же повторяет он и применительно к писанию деловых бумаг: «Надобно знать дело, а без самого дела и деловое, и ученое письмо будет бездельно».

Особенно возмущает Буслаева то, что обычно говорится в риторике о так называемых вежливых, благодарственных и тому подобных письмах. «Выучат только одному, - восклицает он по адресу этих учителей вежливости,- напыщенным фразам и льстивым выражениям, без мысли и чувства».

Вместе с расписками и письмами Буслаев отвергает также описания, повествования и рассуждения «на выдуманные учителем темы», как он их называет. Поскольку речь идет о принятых в школьной практике его времени описаниях того, что не видел, и рассуждениях о том, чего не знаешь, это мнение Буслаева было совершенно справедливо. Но никак нельзя согласиться с Буслаевым, когда он отвергает также сочинения, основанные на живых впечатлениях и жизненном опыте учеников. Для воспитания характера ученика, о чем так заботится Буслаев, эти работы имеют немалое значение. Неверно и другое положение Буслаева: «Учитель отечественного языка должен выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять свое», исходя из которого методист и отвергает «выдуманые темы».

Практику письменных работ в школе Буслаев связывает с чтением, в частности той же «Истории» Карамзина. «Как правописание исключительно основывается на грамматике,- утверждает он, - так сочинения, извлечения, переводы - на чтении образцовых писателей, на истории литературы, на сравнительном языковедении и т. п.».

Буслаев распределяет эти сочинения по четырем разделам: «1) дается содержание вместе с словесным выражением оного, т. е. вместе с формою; 2) дается содержание, во внешнем или внутреннем воззрении на предмет, след., без формы; 3) дается форма, найти содержание; 4) ни того, ни друтого не дается, найти форму и содержание».

Применяя эту классификацию к традиционной практике преподавания, Буслаев указывает, что все сочинения, применяемые учителями русского языка, могут быть связаны с тремя отделами риторики: риторическим выражением, расположением и изобретением. К первому отделу он относит переводы с чужих языков и переложение с церковно-славянского и древнерусского; ко второму - различного рода извлечения и переработки, требующие изменения плана; к третьему отделу относятся самостоятельные сочинения на материале истории словесности.

«Письменные упражнения должны органически смыкаться с теоретическою частью преподавания». Поэтому упражнения в переводах Буслаев связывает с занятиями в области сравнительного языкознания, а переложения - с изучением истории языка. Большое значение придается извлечениям, которые должны примкнуть, «с одной стороны, к чтению писателя, а с другой, к логическому отделу риторики, к расположению». Буслаев рекомендует три вида извлечений: извлечение выражений, извлечение содержания и извлечение плана. Продолжением предыдущих видов письменных работ должны быть собственные сочинения учащихся. Их основой также является чтение писателя и теоретический курс словесности. К самостоятельным сочинениям Буслаев относит письменные изложения рассказа учителя и небольшие рефераты по одному или нескольким источникам.

Как впоследствии Стоюнин, Буслаев считает полезным предпосылать, особенно в младших классах, письменным упражнениям устные рассказы на заданные темы.

Письменные работы Буслаев прочно вводит в систему занятий по словесности. Сочинения учащихся, утверждает он, должны опираться на чтение текстов и занятия по теории словесности и давать практические навыки письма; но в свою очередь практика письменных работ не может не оказывать влияние на теоретическое изучение языка и литературы. Так, переложения помогают выделять в тексте архаизмы, провинциализмы, народные слова, знакомят с варваризмами и т. д.

«Отрывочные сведения, набранные учениками в течение целого курса из чтения писателя и из материалов для письменных упражнений, должны быть приведены в систему, разумеется, уже в последнем классе гимназии». Систематическое обозрение и повторение литературного материала, усвоенного учащимися на протяжении школьных лет, Буслаев называет курсом истории литературы. Материалом для этого курса должна служить пре--имущественно древняя литература, и изучению ее должно быть дано «направление филологическое».

То, что в методике Буслаева дается под заголовком «История литературы», фактически является историей поэтических форм и жанров. «Так называемая теория словесности взойдет в историю, как часть,-объясняет Буслаев. - Напр., учение о стихосложении начинается чтением стихов, оканчивается же историею нашего стихосложения от силлабических вирш и древних стихотворений через теории Тредиаковского, Державина до наших времен». Буслаев предлагает здесь систему изложения курса словесности, которая еще в XVIII веке была намечена В. К. Тре-диаковским в его работах о героической поэме и комедии, о древнем, среднем и новом стихосложении и др., а в первой половине XIX века нашла воплощение в ряде учебников по теории словесности. История литературы как таковая не находит себе места в построенной на филологической основе методической системе Буслаева.

Книга Ф. И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» получила ряд отзывов, подчас весьма критических. Педагогическое сочинение Буслаева, посвященное специальной и, казалось бы, мало увлекательной теме, не случайно вызвало горячие и разноречивые отклики в различных органах печати. Эта книга имела большое значение для методики. Выступив в 40-х годах, в период господства в преподавании словесности догматического и «эстетического» направлений, Буслаев сыграл немалую роль в перестройке методики преподавания языка и литературы. Постановка, а отчасти и решение Буслаевым ряда теоретических вопросов методики представляют живой интерес и для советского методиста.

Буслаев поставил вопрос о личности ученика как об одном из определяющих начал при построении методики. «Сущностью самого предмета в связи с психологическим развитием дитяти определяется метода преподавания отечественного языка», - утверждал он. Исходя из этого положения Буслаев дал определение учебного метода, как педагогической формы сообщения научных знаний учащимся. При этом, указав на отличие учебного метода от метода научного, Буслаев подчеркивал их органическое единство. Эта мысль Буслаева составляет одну из наиболее ценных сторон его методики.

Свой курс методики Буслаев основал на данных педагогики, указывающей общие задачи, объем, организацию и направленность учебного процесса, и филологии, дающей материал для изучения и указывающей специфические черты его педагогического использования. При этом Буслаев поставил вопрос о месте методики как новой научной дисциплины в ряду родственных ей наук. При разработке методической проблематики Буслаев наряду с образовательными задачами преподавания выдвинул задачи умственного развития, воспитания «судительной силы». Эта особенность его методики была отмечена еще при выходе книги некоторыми ее рецензентами.

Для методики Буслаева характерна взаимосвязь ее основных частей. Выдвинув в методике три основных элемента - чтение и разбор литературного текста, выводы по теории словесности и письменные упражнения, Буслаев остается верен этой системе во всех разделах своего труда, модифицируя ее применительно к специфике той или иной проблемы методики.

Самый принцип практического изучения литературы, еще только намечавшийся в эпоху Буслаева и в значительной мере им обоснованный и развитый, явился серьезным достижением в методике. Тонкий анализ языка художественного произведения, проводимый Буслаевым, доныне сохраняет свою поучительность для преподавателя-словесника.

Основной и решающий недостаток методики Буслаева заключается в игнорировании им сущности и особенностей литературы, в недооценке специфических возможностей ее образовательного и воспитательного воздействия на учащихся.

Совершенно неправильно утверждение Буслаева, что в литературном произведении вое относящееся к внешнему выражению подлежит ведению грамматики, а составляющее внутреннее содержание является областью философии, истории и эстетики. При таком взгляде на литературу отрицается ее специфически выраженное общественное содержание, ее познавательное и воспитательное значение. В методике Буслаева создается недопустимый разрыв между содержанием произведения и его языковой формой, которая одна и в отрыве от содержания подлежит изучению в школе.

Буслаев выдвинул правильное положение, что предметом чтения и разбора в гимназии должны быть только те произведения, которые сохраняют свое значение для учащихся и по окончании школы. Эта мысль была особенно важна в 40-х годах, когда немалая часть молодежи зачитывалась литературными изделиями Булгарина и Греча, увлекалась Марлинским и Бенедиктовым. Но вместе с произведениями второстепенных авторов Буслаев устранил из школьной программы творения крупнейших писателей, в том числе Пушкина, которому был предпочтен Карамзин. Очевидно, что и этот взгляд Буслаева был обусловлен непониманием педагогического, воспитательного значения крупнейших произведений новой литературы, ставящих наиболее значительные вопросы современной жизни и пропагандирующих прогрессивные идеи.

Ученики Буслаева неоднократно и справедливо писали о его глубоком эстетическом чутье, о его тонком понимании искусства. Однако при школьном изучении словесности Буслаев ограничивает свои педагогические задачи только пределами языка, утверждая, что «основательное объяснение писателя грамматическое будет вместе с тем и эстетическое». Находясь во власти своих неверных взглядов на словесное искусство, Буслаев игнорирует то очевидное положение, что подлинной силой эстетического воздействия обладает только целостное произведение, взятое в единстве своих идейных и художественных качеств. Буслаев справедливо осуждает поверхностные эстетические суждения и настаивает на глубоком и детальном анализе произведения. Он говорит о необходимости связи частей с целым, так как «во всяком предложении виднеется необходимая часть живого целого».

Но целостного анализа литературных произведений у него как раз и нет. Филологический анализ Буслаева останавливается на вопросах стилистики, не поднимаясь до понимания литературы в ее существенных идеологических качествах. Более того, Буслаев вообще исключает из школьного преподавания поэзию. Филологический метод рассматривает язык вне его художественной функции. Теории прозы отдается предпочтение перед поэтикой.

Поэтому и критицизм, прокламируемый Буслаевым, носит в значительной мере формальный характер, он не ведет к серьезным воспитательным выводам. Такова уже известная нам методика изучения «Истории» Карамзина, од и речей Ломоносова, переводов Жуковского, предлагаемая методистом.

Критицизм Буслаева, ставящий перед собой столь ограничен-» ные задачи, легко уживался с элементами догматизма. Мы имеем в виду утверждения Буслаева о необходимости заучивания в школе не только литературных отрывков, но и учебных выводов, его тезис, что «разумение не может быть непосредственною целью» преподавания. «Толковитое заучивание наизусть всегда и всему будет приносить пользу», - утверждает Буслаев. По существу, здесь воспроизводится традиционный взгляд на преподавание, с которыми Буслаев практически познакомился еще в свои гимназические годы, обучаясь по догматическим прописям. И уж совсем как анахронизм звучит педагогический вывод Буслаева: «На уроке дитя всегда более или менее в принуждении, свободной игры духовных сил его никак не добудешь... Нечего делать: стерпится - слюбится...»

Нельзя согласиться и с противопоставлением в методике Буслаева системы учебного предмета его содержанию. «Система не дает материала, а при материале будет и система»,- утверждает Буслаев. Но система не является чем-то внешним по отношению к материалу, механически налагаемым на него. В системе науки отражаются ее существенные закономерности. В своей трактовке этой проблемы Буслаев отступает от им же декларированного принципа единства учебного и научного методов.

Из сказанного вытекают, как нам кажется, следующие выводы. Провозгласив в своей методике принцип единства образования и воспитания, Буслаев узко и односторонне истолковал воспитательные задачи школы. Он подчеркивает главным образом задачи умственного образования, оставляя в стороне воспитание мировоззрения, идейности. Формирование общественных убеждений осуществляется в системе Буслаева сложными, окольными путями и к тому же в духе приверженности к архаическим «преданиям». «Мышлению, как огню, нужна пища, иначе оно будет потешным огнем».

Это справедливое утверждение Буслаева фактически обращается против него самого. Пытливой мысли учащихся он не дает полноценной идейной пищи. Филологический анализ, хотя бы глубокий и остроумный,- слишком строгая диета для формирующегося сознания ребенка.

Основную причину ограниченности методики Буслаева следует искать в его консервативных социально-политических позициях: в его боязни идейно-публицистического воздействия новой литературы на учащихся, предубеждении против передовой литературной критики, пиетете перед «священными преданиями», ревностным защитником которых, и не столько в филологической, сколько в политической области, выступал в своей «Истории государства Российского» Н. М. Карамзин.

При всех своих недостатках книга Буслаева «О преподавании отечественного языка» сыграла немалую роль в формировании русской методики. Отвергнув неверные, социально ограниченные элементы методической системы Буслаева, в частности его односторонний филологический метод литературного анализа, передовые педагоги 50-60-х годов развивали положительные стороны его учения. Когда же в 1866 году буслаевский принцип филологического анализа был положен в основу консервативной учебной программы, разработанной на московском съезде словесников, сам Буслаев заявил протест против такого «филологизма». Существенно отметить, что в своей дальнейшей деятельности Буслаев не останавливается на своих первоначальных методических позициях. Вместе с развитием русской методики частично изменялись и его методические взгляды. Оставаясь верным своему основному принципу «практического» изучения литературных произведений, он по-новому на каждом новом этапе развития методики интерпретирует цели, систему и методику этого изучения.

В 1852 году, примкнув к А. Д. Галахову для завершения известного «Конспекта русского языка и словесности для руководства в военно-учебных заведениях», Буслаев отказывается от своего исключительного пристрастия к «Истории» Карамзина и вводит в курс истории литературы Лермонтова, Гоголя и Кольцова.

Несомненной заслугой Буслаева в 60-х годах явилось создание «Программы русского языка и словесности для желающих поступить в студенты Императорского Московского университета», составленной им в 1864 году совместно с работавшей под его руководством комиссией. В программе 1864 года была широко представлена русская и западноевропейская литература. В ней рекомендовались критические работы Белинского и статьи Добролюбова: «Собеседник любителей российского слова» и «Русская сатира Екатеринского времени».

Программа Буслаева, вышедшая в один год с известной книгой Стокжина «О преподавании русской литературы», уступала ей в ряде существенных моментов. Анализ Буслаева ограничивался преимущественно комментированием произведения, не поднимаясь до осознания идейного смысла и общественного значения исследуемого памятника. Но несомненно, что и при этих недостатках университетская программа была свежим и положительным явлением в области методики.

Последней методической работой Буслаева, созданной им в 1886 году, был «Общий план и программа обучения языкам и литературе в женских среднеучебных заведениях». Развивая свои излюбленные идеи, Буслаев и здесь утверждал, что теория и история литературы отдельно от самой литературы изучаться не должны. Как теоретические обобщения, так и историко-литературные сведения должны сообщаться в процессе знакомства с конкретными произведениями.

Ф. И. Буслаев сыграл значительную роль в развитии методики литературы. Однако разработанная им методическая теория не могла стать и не стала магистральной линией в развитии методики. Такое место в истории преподавания литературы в России, как и в педагогике, как и в истории русской культуры в целом, заняли идейные вожди своей эпохи, великие деятели революционной демократии - Белинский, Чернышевский, Добролюбов. Они оказали определяющее влияние на развитие прогрессивной методики литературы в 60-х и последующих годах. Из рук этих «предшественников русской социал-демократии» принимает в первую очередь методическое наследство марксистская, советская методика литературы. Но при этом было бы большой ошибкой, если бы мы пренебрегли многими свежими мыслями и рациональными советами, которыми богаты талантливые работы такого большого ученого, каким является Федор Иванович Буслаев

3 Викладання словесності у першій третині XIX століття

Початок XIX ст. в Росії зазначено цілу низку перетворень у справі народної освіти. Засновується Міністерство народної освіти (1802), виходить Статут навчальних закладів (1804). Одна за одною відкриваються гімназії в Петербурзі, Москві, Твері та інших містах (до початку 1809 їх було вже 32). Перед гімназіями ставляться дві основні мети - приготування учнів до університету і викладання основ наук, необхідних для вихованого людини.

У навчальних планах гімназій (1819) з словесних наук присутній лише риторика. Тільки в навчальному плані Петербурзької гімназії (1811), розробленому С.С. Уваровим, вперше з'являється російська словесність як окремий навчальний предмет. У молодших класах тут передбачається викладання цивільне і церковне, граматика і вправи в складі, а в старших риторика, логіка, словесність, її історія і вправи в складі. У опублікованому "Розкладі предметів в Ліцеї" (1811) представлені "вибрані місця з російської, французької та німецької словесності", риторика, вправи в різних родах творів, наслідуваннях, перекладання, перекладах, відомості з естетики та історії образотворчих мистецтв.

У 20-і рр.. розробляється новий Статут (1828) і єдиний для всіх гімназій навчальний план, в якому значно розширено викладання мов. Курс російської словесності в 1832 р. включає в себе в I-IV класах відомості з граматики та етимології, усні та письмові вправи в граматичному розборі та правопис, синтаксис і стопосложеніе, вправи в складі, а в V-VII класах - початку логіки та риторики, вправи в логічному і риторичному розборі, переклади з іноземних мов на російську, поетику з читанням і коротким розбором зразків і коротку історію російської словесності.

На момент заснування гімназій особливо відчувається нестача підручників. Викладачі захоплюються "дикторами", тобто диктування своїх лекцій. На заняттях основне місце як і раніше приділяється правилам риторики та поетики, яким належало дотримуватися при виконанні письмових робіт.

В університетські і гімназичні курси словесності все більш активно проникають твори російських поетів. У практиці викладання все частіше використовуються розбори текстів викладачами. Криза догматичного вивчення риторики та поетики усвідомлюється і педагогами, і керівниками народної освіти. В одній з інструкцій, опублікованій в "Журналі департаменту народної освіти" в 1821 р., професорам російської словесності рекомендується "скільки можна менш зупинятися на мертвих правилах риторики", а більш "навчати вправою", особливо ж вони повинні намагатися "затвердити учнів у практичному і грунтовному пізнанні мови слов'янського ", не думаючи про те, щоб усіх своїх учнів" утворити віршотворцями ". Заслуговують уваги і вивчення визнаються тільки зразкові творіння Ломоносова, Державіна, Богдановича, Хемницера, інших класичних авторів, хоча допускається знайомство і з творами сучасних поетів, "чудовими виработанностью мови, але не порівняти ще з першими у виборі предметів і витонченості смаку".

У першій третині XIX ст. вперше широко обговорюється питання про вивчення вітчизняної словесності в школі, створюються навчальні програми та посібники. У практиці кращих педагогів-словесників намічається протиріччя між живим, бурхливо розвиваються літературним процесом і жорсткими нормами класичної риторики та поетики, що панували в навчальних закладах. Особливо помітно це протиріччя проявилося в літературно-критичної та педагогічної діяльності А.Ф. Мерзлякова.

 

4 Викладання словесності в 40-50-ті роки XIX століття

У 40-50-х рр.. помітно зростає інтерес до проблем дидактики та методики, з'являються цікаві методичні керівництва і навчальні посібники. Починається тривала полеміка про реальний і класичному освіті. Пропагувалася в ці роки ідея біфуркації, тобто розгалуження викладання в старших класах гімназії, реалізується в новому навчальному плані (1852), який стає обов'язковим для всіх гімназій, що ділилися на три основних типи: класичні (або філологічні), реальні та змішані.

Одночасно з появою нового навчального плану публікується "Повчання викладачам російської мови та словесності" (1852), підготовлене І.І. Срезневським. Перед вчителями-словесниками ставиться завдання навчити кожного вихованця "виражатися по-російськи не тільки без помилок, але до певної міри з витонченістю", для чого рекомендовано практичні вправи та розбори, а в старших класах - твори на задані теми. З метою розвитку інтересу до читання, а також розвитку мовлення учнів рекомендуються й літературні бесіди. Під час таких бесід, що проводилися під наглядом інспектора, учні повинні були, по черзі виходячи на кафедру, представляти автора, читати підготовлений будинку уривок, пояснювати прочитане і вислуховувати зауваження. Обговорювати "журнальні повісті та романи" на цих бесідах не дозволялося.

Літературні бесіди були спробою врахувати індивідуальні особливості школярів, "порушити в учнях бажання займатися самостійніше" (Н. І. Пирогов) і підготувати їх до університету, прищепивши навик самостійної праці. Особливо успішно проводилися бесіди в Казанському та Петербурзькому навчальних округах, коли ними керував М.М. Мусін-Пушкін, і в Одеському та Київському учбових округах, коли там був попечителем Н. І. Пирогов. Правила проведення літературних бесід передбачали вільний вибір тим, серйозну підготовку учнів по своїй темі, розвиток критичних здібностей, необов'язковість відвідування всіх бесід учнями, вільну запис для виступу і т.д.

Практична спрямованість викладання знаходить відображення, зокрема, в "Програмі російської мови і словесності" (1852) і "Конспект російської мови і словесності" (1852), складених А.Д. Галаховим і Ф.І. Буслаєвих для військових навчальних закладів.

У молодших класах програмою передбачається вивчення граматики та етимології, теорії складу і теорії прозових творів. Як вважають укладачі, заняття мають бути засновані на читанні і розборах зразкових творів, практичні вправи повинні передувати теоретичні узагальнення. Імена і твори при цьому не називаються, хоча робиться спеціальне застереження, що приклади "повинні бути приводили неодмінно зі зразкових письменників". У двох старших класах пропонується вивчення теорії поезії та історії російської літератури. Тут укладачі вказують основні імена і твори, рекомендовані для читання і розбору. Курс історії літератури включає в себе докладний огляд вітчизняної словесності від найдавніших її пам'яток до Гоголя. Намічено і основні монографічні теми: Ломоносов, Державін, Фонвізін, Карамзін, Жуковський, Пушкін, Грибоєдов, Лермонтов і Гоголь.

Програма, яка увійшла в історію методики як "галаховско-буслаевская", є унікальним працею, що об'єднав двох відомих вчених, чиї погляди на викладання словесності не в усьому збігалися. З іменами Ф.І. Буслаєва і А.Д. Галахова пов'язані найбільш значні відкриття в методиці викладання словесності в 40-50-і рр..

5 Методичні пошуки у 60-80-ті роки XIX століття

Помітне пожвавлення в педагогіці, що намітилося вже наприкінці 50-х рр.., Характеризує і початок 60-х рр.., Які стали часом реформ, у тому числі і в народну освіту. Один за іншим відкриваються нові педагогічні журнали. Педагогічне спрямування набуває "Журнал Міністерства народної освіти", редагований в 1861-1862 рр.. К.Д. Ушинського. Публікується для обговорення новий проект Статуту загальноосвітніх навчальних закладів (1862), що викликав безліч відгуків у пресі. Захисників реального освіти виявилося більше, ніж прихильників класичної освіти. Особливо багато заперечень викликало надмірну кількість годин, відведених на вивчення грецької мови.