Формирование лексических и грамматических обобщений 5 страница

Ешь ем ест

Пей \ пью пьет

Причещись причесываюсь причесывается

Для того чтобы дети могли свободнее ориентировать­ся в таблице, мы советуем писать глаголы черными бук­вами, местоимения — синими, а изменяемые окончания глаголов — красными.

На третьем году обучения дети должны пользовать­ся глаголами настоящего времени 3-го лица не только в единственном числе, как это имело место на втором году обучения, но и во множественном. Для использова­ния этих глаголов в общении вывешивается таблица для справок. В ней возникает надобность и в связи с работой над предложением и текстом. Для усвоения множествен­ного числа глаголов рекомендуется давать поручения одновременно двум-трем детям, но при этом обязательно надо менять число детей, выполняющих поручения. Де­лать это нужно для того, чтобы дети не пришли к оши­бочному обобщению: если один, то играет, если двое, то играют, а если играют трое или четверо, то надо сказать как-нибудь по-другому.

Следующая тема — «Образование множественного числа существительных» — изучается также на более высоком уровне, чем это имело место в прошлом году. Теперь уже нельзя ограничиться только запоминанием множественного числа некоторых обиходных существи­тельных. Детей необходимо подвести к обобщению, на основе которого они могут сами образовать нужную форму существительных. Они должны узнать, что сло­ва, оканчивающиеся на г, к, х, ж, ч, ш, щ, а также на буквы ь и я, во множественном числе оканчиваются на и. Дети должны усвоить, что это правило распростра­няется и на слова, в которых эти буквы являются пред­последними, в сочетании с буквой а, т. е. слова жен­ского рода, и что во всех остальных случаях во множе­ственном числе ставится буква ы. Слова, имеющие не­типичные окончания, дети должны запомнить как исключения.

Для закрепления этого материала рекомендуется подобрать соответствующие картинки, на которых изо-

14 Б. Д. Корсунская £09

бражены одни и те же предметы, но в разном''количе­стве. Эти картинки следует использовать на занятиях для их описания. С этими же картинками проводится игра «Вспомни, что нарисовано» или «Угадай/ что за­думали». В обоих случаях дети многократно повторяю! эти слова-исключения и таким образом запоминают их Для справок вывешивается таблица.

X Петухи Петух (рис.)

Ш

Ключи Ключ (рис.)

Флаги Флаг (рис.) Щ Плащи Плащ (рис.)

Карандаши

Карандаш

(рис.)

К

Я

Ж

Кубики Ножи Вишня Двери
Кубик Нож Вишни Дверь

(рис.) (рис.) (рис.) (рис.)

Исключения также даны в виде таблицы, которая висит в группе, пока дети их не запомнят.

лист — листья дерево — деревья крыло — крылья перо — перья стул — стулья

Санки Ножницы Пальто Брюки

окно — окна облако — облака яйцо — яйца полотенце — полотенца блюдце — блюдца глаз — глаза ухо — уши

В этом же году расширяется изучение темы «Усвое­ние сочетаний глаголов с существительными в роли прямого дополнения». Система работы та же, что и в прошлом году. На новые глаголы составляются до­полнительные таблицы. Теперь уже дети должны в каж­дом отдельном случае уметь объяснить связь окончания существительного с окончанием соответствующего гла­гола, например: Чашку — потому что вытри. Шуру — потому что позови и т. д. Глаголы распределяются по группам, где глаголы требуют после себя употребления одного и того же падежа, 210

 

Р„с 12 Образец иллюстрации для составления предложений с предлогами на, под, около.

Детей учат переводить глаголы из повелительного наклонения в настоящее и прошедшее время. Большую помощь в этом отношении оказывает пользование спра­вочной таблицей. Игра в «поручения» и последующее составление текста служат наилучшим упражнением в образовании новых форм глаголов и их закреплении.

Последняя задача этого года — научить детей изме­нять окончания существительных, отвечающих на вопро­сы где? и куда?

Программа предусматривает овладение этим уме­нием лишь в отношении 20 наиболее обиходных сущест­вительных. Система занятий должна быть следующей: проводится беседа, в процессе которой дети отвечают на вопрос где? Речь идет о предметах, местонахождение которых постоянно, например: Где посуда? (В буфете.) Где рыбы? (В аквариуме.) Где игрушки? (В кукольном

уголке.)

Отвечая на вопрос, дети должны каждый раз указы­вать местонахождение предмета. Для этой цели педагог заготавливает справочную таблицу со всеми этими су­ществительными, сверху красным цветом пишет вопрос.

Если дети не могут ответить или отвечают непра­вильно, ставя существительное, определяющее местона­хождение, в именительном или винительном падеже (буфет, кукольный уголок), педагог предлагает спра­виться по таблице, обращает внимание на вопрос где? я изменение окончания. Ребенок сам исправляет ошиб­ку, за ним хором правильно повторяют ответ все осталь­ные дети.

Этот же вопрос задается в отношении предметов (немного позднее и людей), которых они в данный мо-

мент не воспринимают; вместе с тем они знают, где на­ходятся эти предметы.

Для закрепления пространственных представлений для понимания зависимости грамматического оформле'-ния слов от поставленных вопросов где? куда? рекомен­дуется использовать рисунок и составить таблицы для справок.

ЧЕТВЕРТЬ! И ГОД ОБУЧЕНИЯ

Роль системы специальных занятий по Лексические формированию обобщений с этого года

обучения несколько уменьшается, так как у детей уже заложены основы, позволяющие им вос­принимать новое слово как обобщение, и развит навык запоминания слова. Теперь часто бывает достаточно обеспечить точное восприятие буквенного состава слова, привести два-три примера его употребления, чтобы назва­ния качеств или действий многих знакомых детям пред­метов были усвоены ими правильно. Дети начинают са­мостоятельно называть новым словом подобные предме­ты, действия и качества. Это и является доказательством того, что сделано первичное обобщение.

Теперь источником обобщений и развития речи в го-. раздо большей степени становится и непосредственное,'' общение. Становится возможной уже и такая работа над значением слов, которая осуществляется при обучении слышащих детей дошкольного возраста. Однако специ­альные занятия по формированию наиболее сложных понятий сохраняются. Так в связи с изучением темы «Люди, окружающие ребенка» дети на специальных занятиях знакомятся с деятельностью повара, врача, дворника. Для образца приводим систему работы по теме «Повар».

Еще на 2-м и 3-м годах обучения дети спрашивали у повара, что приготовлено на завтрак, обед, ужин. Они знали, как его зовут, что он готовит им вкусные блюда. В этом году проводится специальная экскурсия на кух­ню, где дети последовательно осматривают все находя­щиеся в ней предметы, наблюдают эти предметы в дей­ствии. Педагог обращает их внимание на то, как готовят пищу на раскаленной плите, какая огромная сковорода 212

кастрюля, на чистоту в кухне, на белый фартук и бе-'ый колпак повара тети Ани и на то, как работает повар.

Им поясняют, что повар старается, чтобы обед был готов, _пр_Иходу детей с прогулки, и хочет, чтобы у них был

вкусный обед. Потом педагог организует диалог с по-

заром.

При детях провертывают в мясорубке мясо для кот-чет, жарят котлеты. Дети смотрят, как помощница тети Дни чистит и моет овощи. Внимание детей останавли­вается на оборудовании кухни: мясорубке, хлеборезке, весах, вентиляторе, холодильнике, мойке. Возникают во­просы: Зачем они? Для чего? Зачем окна затянуты мар­лей? Желательно специально организовать и использо­вать помощь детей в приготовлении пищи.

Работу повара можно наблюдать и в ближайшей

столовой.

Рекомендуется сфотографировать кухню, отдельные, наиболее характерные виды работ (чистка картофеля, резка хлеба, снятие пробы супа), основную кухонную

утварь.

Все эти фотографии надо снабдить соответствующи­ми подписями.

Надо приобрести набор детской кухонной посуды. Полезно организовать сюжетную игру «Приготовим кук­лам обед» с последующим составлением текста.

Основная подтема, изучаемая в этом году, — «Мате­риалы, из которых сделаны предметы». Непосредственно в общении и особенно в связи с работой по теме «Целые и испорченные (разбитые, сломанные, рваные) предме­ты» дети узнают названия материалов, из которых сде­ланы указанные предметы. Однако, чтобы упорядочить опыт, уточнить понятия, проводится и система занятий. Она строится аналогично всем занятиям, на которых изучается качество предметов. Однако при этом необхо­димо, во-первых, брать пары разных по материалу пред­метов и, во-вторых, использовать как настоящие, так и игрушечные предметы.

Умение детей классифицировать предметы соответ­ственно поставленной задаче очень важный этап в раз­витии их мышления. В связи с изучением этой темы предметы группируются по материалам. Ложка, коробка и машина объединены вместе, потому что они металли­ческие (в группу металлических включаются стальные,

алюминиевые, серебряные и медные предметы). Дру. гие — ложка, коробка и машина — объединены потому что все они деревянные. Следует привлечь внимание детей к корню слова деревянные. Это еще один угол зрения, на основе которого дети объединяют пред, меты.

Сравнивая деревянные предметы с металлическими основной упор надо делать на их тяжесть. Металличе­ские предметы тяжелее — тонут в воде; деревянные лег­че — не тонут в воде. Рекомендуется сделать коллекцию из предметов и кусочков материала, из которых сделаны эти предметы. То и другое надо снабдить подписями. При описании предметов дети указывают и на материал, из которого они сделаны.

Последний раздел темы - - уточнение вкусовых ощу­щений и усвоение обозначающих их слов.

Формирование понятий и усвоение слов кислый, сладкий, горький, соленый строится по тому же образцу, что и другие занятия, связанные с усвоением прилага­тельных. Следуя основному принципу — знакомить де­тей сразу с двумя близкими по смыслу, легко смешивае­мыми понятиями, -- мы считаем необходимым сопоста­вить попарно указанные понятия, чтобы диффузные понятия вкусно — невкусно стали дифференцированными сладкий, кислый, горький. С понятием соленый дело об-, стоит несколько сложнее, так как обычно ощущение соле­ного возникает тогда, когда к пище добавляют соль.

Формирование понятия соленый облегчается тем, что дети могут видеть, как изменяется вкус после добавле­ния соли к различной пище.

Формирование понятий вкус является относительно более сложным, так как дети не видят соответствующих качеств.

При попарном сравнении вкуса объектов (методиче­ское условие такого рода занятий) ребенок должен ощу­тить вкус, сохранить известное представление, а затем сравнить это представление с новым ощущением. Отсут­ствие необходимой наглядности затрудняет формирова­ние представления о вкусовых качествах. Поэтому сразу выделить и назвать признак, который дан в его естест­венном виде в комплексе других признаков, нельзя. Нуж­но уточнить эти представления и создать обобщенное представление о вкусовых ощущениях. 214

д_ля того чтобы отделить вкусовое ощущение от тальных и максимально его выделить, детям предла-•ают пробовать воду без цвета и запаха, но различную на вкус. Этот вкус каждый раз называют соответствую­щим словосочетанием: кислая вода, горькая вода и т. д. При этом детям предъявляются соответствующие таб­лички. На занятиях используются и другие продукты. Названия некоторых из них дети могут и не знать, что не помешает им определить их вкус. Если ребенок не знает названия предмета, можно игнорировать ошибку в окончаниях прилагательных. Отвечая на вопрос: Какой по вкусу? — дети ориентируются на вопрос. Закрепление происходит в игре «Угадай-ка!» Для контроля рекомен­дуется сначала брать резко отличающиеся предметы, а затем одинаковые.

Вот общая схема системы этих занятий Ч 1. Выделение вкусовых свойств предмета на основе сравнения вкуса чистой воды с водой, к которой в одном случае прибавлен сахар, в другом — соль, в третьем — кислота и т. д. Причем вода должна быть в одинаковой посуде, в одинаковом количестве. Каждую из жидкостей дети пробуют, сравнивая со вкусом чистой воды, и опре­деляют ее вкус соответствующим словом-названием: соленая, горькая, кислая, сладкая.

2. Проба на вкус различных продуктов питания
с примесью к каждому из них сахара, кислоты (можно
использовать витамин С), соли.

3. Определение различных предметов, отличающих­
ся по вкусу. Например, лимон — кислый, груша — сладкая,
яблоко — кислое, яблоко — сладкое.

Для определения горького вкуса, хотя это и не совсем правильно, детям предлагают лук.

Понятия вкусный и невкусный формируются в про­цессе проведения с детьми режимных моментов.

Специальной системы занятий по формированию по­нятий о действиях на четвертом году обучения не про­водится.

Содержание намеченных к усвоению слов (думай, подожди, не подсказывай, не разговаривай) дети теперь

'_ Подробно об этом ом. в работе Б. Д. Корсунской и Н. Г. Моро-овой «О постановке понятий в младших классах школы глухоне­мых». М„ Учпедгиз, 1939, стр. 56—62.

уже легко могут усвоить при непосредственном общении в быту и в процессе общения на занятиях. Слово болеть дети усваивают в связи с работой по темам «Врач», «Поликлиника».

Новая тема этого года — качество выполнения дей­ствий, усвоение слов быстро, медленно.

Трудность формирования этих понятий заключается в том, что дети обычно не соотносят быстроту выполне­ния действий с объемом выполняемой работы или бы­строту передвижения — с определенным пространством. Так, детям предлагалась наглядная задача: Шура и Таня мыли посуду. Их внимание было привлечено к tomv, что у Шуры посуды больше, но закончили они работу вместе. И на вопрос: Кто быстрее работал? • — все 24 ребенка, участвовавшие в эксперименте, ответили: Одинаково. На вопрос: Почему вы думаете? —все дети ответили: Вместе. Во всех случаях понятие быстрее отождествляется ими с понятием первый. Так и во второй задаче, когда Витя и Ира, пробежав разное расстояние, пришли к финишу од­новременно, на вопрос: Кто бежал быстрее? —дети опять-таки ответили: Одинаково, вместе. Но, когда пробежав­ший меньшее расстояние пришел первым, дети, не учиты­вая этого, говорят, что первый из детей бежал быстрее.

Вот почему, формируя эти понятия, сурдопедагог:* должен учитывать и предотвращать указанную тенден­цию, уточняя понятие быстро. Он должен учить детей при сопоставлении скорости учитывать не только время, но и расстояние, что особенно важно для развития логи­ки мышления.

Тема «Пространственные отношения, выраженные предлогами и наречиями» в этом году включает усвое­ние предлогов из, к и с. Они даются аналогично тому, как давались предлоги в предшествующие годы: парами, в сравнении, в сопоставлении. Впоследствии их употреб­ление закрепляется во время игр и выполнения пору­чений.

Упражнения в употреблении предлогов следует строить на материале употребляемых в обиходе слово­сочетаний. Таких словосочетаний немного: пришел из дому (группы, сада, коридора); взял из шкафа (буфета, коробки, уголка); подошел к тете (доске).

Наречия, усвоение которых предусмотрено програм­мой, даются также группами. Используются поручения 216

и последующее словесное оформление их детьми в виде ответа на вопрос что ты сделал (а)? Детям предлагают положить книгу в шкаф (наверх); положить ложку справа; положить вилку слева и т. д. Поручения следует заранее спланировать в последовательности, описание которой даст связный текст.

Так, например, во время игры «Построим дом» даются последовательно следующие поручения: Принеси два си­них кубика и два красных кубика; построй дом; справа в доме сделай окна, слева — дверь, сзади построй забор, вверху, на доме, посади кошку, внизу, у дома, поставь собаку и т. д.

Рис. 13. Образец иллюстраций для составления предложений со словами справа, слева, посредине.

После постройки кукольного домика может быть проведена игра «Что изменилось?», которая также слу­жит для закрепления предлогов и наречий, так как обес­печивает их активное употребление. Педагог предлагает детям закрыть глаза, а затем вносит изменения в по­стройку, после этого спрашивает: Как было? Дети отве­чают: Окна были справа, а дверь — слева. А теперь ок­на — слева, а дверь — справа. Кошка была вверху, а собака — внизу. Сейчас кошка внизу и т. д. Проводится

беседа по картинке (рис. 13). Уточняется кто стоит справа, слева, посредине; кто рисует справа, слева, посредине'.

Разнообразить эту игру можно бесконечно, в зави­симости от того, какой материал подлежит закреплению.

Временные представления, подлежащие усвоению на этом году обучения, выражаются словами сейчас, те­перь, потом, после, давно, недавно, раньше. Этот мини­мум дети должны усвоить непосредственно в общении.

Для формирования понятий утром, днем, вечером, ночью рекомендуется изготовить часы. Когда дети овла­девают этими представлениями, они делают часы, на ци­ферблате которых отображается время суток и перечис­ляются те виды занятий, которые дети выполняют в это время. Пособие это вводится к концу четвертого года обу­чения и широко используется на пятом году. Когда дети отправляются вечером спать, стрелка передвигается на то место циферблата, где написано слово ночь. Утром стрелку переставляют на то место циферблата, где на­писано день. При этом дети говорят: Сейчас день, мы будем заниматься, гулять, играть.

Такой же передвижной календарь делается и для определения времен года. На этом году обучения погода определяется детьми уже в форме связного текста из двух-трех предложений. Кроме того, на тему о време­нах года дети читают соответствующие тексты.

Грамматические обобщения, сделанные Грамматические детьми на втором и третьем году обуче­ния, уточняются и закрепляются сейчас в играх-упражнениях на новом, изо дня в день расши­ряющемся лексическом материале. Каждая новая тема дается обязательно в сопоставлении с ранее усвоенной. Первая тема данного года — обобщение форм глаголов, самостоятельное образование формы 3-го лица множест­венного числа настоящего времени. Дети должны узнать о существующей зависимости между окончаниями гла­голов во множественном числе и их окончаниями в един­ственном числе.

Используя знакомые детям глаголы, следует прово­дить систему занятий, подводящую детей к обобщениям. Для этого рекомендуется: а) изготовление тематических

картинок и составление по ним предложений (рис. 14); б) составление справочной таблицы; в) проведение игры «Угадай, что делает?»¹; г) составление сюжетного рас­сказа по картинке, на которой изображено большое ко­личество разнообразных действий, выполняемых разны­ми лицами. Так, например, на картинках могут быть изо­бражены дети, выполняющие различные действия, назва­ния которых в настоящем времени оканчиваются на -em. Желательно, чтобы на материале этих картинок дети не только упражнялись в правильном изменении слов, но и уточняли их лексическое значение. Имеются три картин­ки. На одной девочка играет с куклой; на другой мальчик играет с паровозом; на третьей группа детей играет в ло­то. Педагог последовательно спрашивает: Что делает де­вочка? Ребенок отвечает: Она играет. Педагог спраши­вает: Что делает мальчик? Ребенок отвечает: Он играет. Педагог: Что делают мальчик и девочка? Ребенок: Они играют. Затем педагог ставит обобщающий вопрос: Что делают все дети? Дети отвечают: Играют.

Таким образом, дети не только упражняются в упо­треблении новой формы глагола, но и получают пред­ставление об обобщающем значении слова играть (ри­сунок).

Точно так же формируется у детей понятие-обобще­ние прыгать. По картинке дети упражняются в называ­нии глагола прыгать в единственном и множественном числе. Это действие выполняется разными детьми и по-разному: девочка прыгает через -веревочку; мальчик прыгает без веревочки; девочка прыгает через веревку, которую вертят ее подруги.

Для усвоения обобщающего значения глагола ест — едят используют картинку, на которой изображены дети. Они едят суп, арбуз, конфету, бутерброд.

Для закрепления грамматических обобщений исполь­зуют сюжетные картинки, работа над которыми разви­вает описательно-повествовательную речь. Но основная цель работы по таким картинкам - - упражнение детей в образовании форм глаголов, закрепление типичных словосочетаний, практическое развитие чувства языка.

На первом занятии педагог подбирает картинки, на которых изображены дети, выполняющие различные

 

Необходимо и здесь показать относительность этих понятий.

Описание игры см. на стр. 221.

действия. Названия действий относятся к глаголам пер­вого спряжения. Одно и то же действие выполняется не­сколькими детьми, что дает возможность спросить что делает? и что делают? (рис. 14).

Второе занятие аналогично первому, но работа про­водится с глаголами второго спряжения (рис. 15).

На третьем занятии педагог сопоставляет окончания глаголов множественного и единственного числа по таб­лице, где окончания выделены цветом. Он подводит детей к выводу: рисуют — потому что рисует,а ле­пят — потому что лепит. Детям предлагают составить предложения с соответствующими глаголами, уже не сопровождая задание постановкой вопроса, который облегчает образование формы глагола. Сейчас дети вы­полняют задание с большей степенью самостоятель­ности. При правильном и при ошибочном ответе дети должны объяснить свои ответы ссылкой на окончание, например -ят — потому что летит (-ит).£[ля проверки усвоения правила детям дают знакомые глаголы в един­ственном числе, еще не встречавшиеся во множест­венном.

Спустя некоторое время после проведения игры на закрепление зтого обобщения детям для запоминания даются глаголы-исключения. Вывешивается справочная таблица с заголовком «Запомни». Эти немногие глаголы дети обычно запоминают в играх. Проверка проводится по картинке, где эти действия представлены во множе­ственном числе (рис. 16).

Игра «Угадай, что делает?», используемая для усвоения формы глаголов настоящего времени, прини­мает несколько иной характер, чем это было в прошлом году. Одному из детей или двум-трем, если речь идет об образовании множественного числа, даются поруче­ния: Валерик, рисуй. Валерик и Женя, рисуйте. Осталь­ные дети не знают содержания поручения. Дети в спе­циально устроенном уголке выполняют поручение. Остальные дети как бы угадывают, что они делают. Разумеется, догадаться детям об этом трудно, и потому они вынуждены перебирать по многу раз названия одних и тех же действий в настоящем времени. Таким образом эти глаголы повторяются по многу раз.

После того как дети в каждом отдельном случае от­гадывают, что делается за ширмой, педагог дает воз-

беседа по картинке (рис. 13). Уточняется кто стоит справа, слева, посредине; кто рисует справа, слева, посредине ^!.

Разнообразить эту игру можно бесконечно, в зави­симости от того, какой материал подлежит закреплению.

Временные представления, подлежащие усвоению на этом году обучения, выражаются словами сейчас, те­перь, потом, после, давно, недавно, раньше. Этот мини­мум дети должны усвоить непосредственно в общении.

Для формирования понятий утром, днем, вечером, ночью рекомендуется изготовить часы. Когда дети овла­девают этими представлениями, они делают часы, на ци­ферблате которых отображается время суток и перечис­ляются те виды занятий, которые дети выполняют в это время. Пособие это вводится к концу четвертого года обу­чения и широко используется на пятом году. Когда дети отправляются вечером спать, стрелка передвигается на то место циферблата, где написано слово ночь. Утром стрелку переставляют на то место циферблата, где на­писано день. При этом дети говорят: Сейчас день, мы будем заниматься, гулять, играть.

Такой же передвижной календарь делается и для определения времен года. На этом году обучения погода определяется детьми уже в форме связного текста из двух-трех предложений. Кроме того, на тему о време¹ нах года дети читают соответствующие тексты.

Грамматические обобщения, сделанные Грамматические детьми на втором и третьем году обуче­ния, уточняются и закрепляются сейчас в играх-упражнениях на новом, изо дня в день расши­ряющемся лексическом материале. Каждая новая тема дается обязательно в сопоставлении с ранее усвоенной. Первая тема данного года — обобщение форм глаголов, самостоятельное образование формы 3-го лица множест­венного числа настоящего времени. Дети должны узнать о существующей зависимости между окончаниями гла­голов во множественном числе и их окончаниями в един­ственном числе.

Используя знакомые детям глаголы, следует прово­дить систему занятий, подводящую детей к обобщениям. Для этого рекомендуется: а) изготовление тематических

 

картинок и составление по ним предложений (рис. 14); б) составление справочной таблицы; в) проведение игры «Угадай, что делает?»¹; г) составление сюжетного рас­сказа по картинке, на которой изображено большое ко­личество разнообразных действий, выполняемых разны­ми лицами. Так, например, на картинках могут быть изо­бражены дети, выполняющие различные действия, назва­ния которых в настоящем времени оканчиваются на -em. Желательно, чтобы на материале этих картинок дети не только упражнялись в правильном изменении слов, но и уточняли их лексическое значение. Имеются три картин­ки. На одной девочка играет с куклой; на другой мальчик играет с паровозом; на третьей группа детей играет в ло­то. Педагог последовательно спрашивает: Что делает де­вочка? Ребенок отвечает: Она играет. Педагог спраши­вает: Что делает мальчик? Ребенок отвечает: Он играет. Педагог: Что делают мальчик и девочка? Ребенок: Они играют. Затем педагог ставит обобщающий вопрос: Что делают все дети? Дети отвечают: Играют.

Таким образом, дети не только упражняются в упо­треблении новой формы глагола, но и получают пред­ставление об обобщающем значении слова играть (ри­сунок).

Точно так же формируется у детей понятие-обобще­ние прыгать. По картинке дети упражняются в называ­нии глагола прыгать в единственном и множественном числе. Это действие выполняется разными детьми и по-разному: девочка прыгает через веревочку; мальчик прыгает без веревочки; девочка прыгает через веревку, которую вертят ее подруги.

Для усвоения обобщающего значения глагола ест — едят используют картинку, на которой изображены дети. Они едят суп, арбуз, конфету, бутерброд. '

Для закрепления грамматических обобщений исполь­зуют сюжетные картинки, работа над которыми разви­вает описательно-повествовательную речь. Но основная цель работы по таким картинкам — упражнение детей в образовании форм глаголов, закрепление типичных словосочетаний, практическое развитие чувства языка.

На первом занятии педагог подбирает картинки, на которых изображены дети, выполняющие различные

 

¹ Необходимо и здесь показать относительность этих понятий.

¹ Описание игры см. на стр. 221.

можность убедиться в правильности их предположения. Вслед за этим каждый из детей, выполняя поручения, должен ответить на вопрос: Что ты делаешь? (Что ты делал?) В ответе должна быть форма глагола в 1-м лице. Окончания глаголов 1-го и 3-го лица наглядно сопоставляются педагогом.

По мере усвоения глаголов первого спряжения (на -угп, -юm) переходят ко второй форме спряжения (на -ат,-ят).

По такой же схеме проводится игра на усвоение не­правильных глаголов.

Для справок составляется таблица наиболее обиход­ных глаголов: