Класифікація методів навчання правознавству. Усний виклад, його функції та види

Протягом тривалого часу у вітчизняній науковій школі панував пояснювально-ілюстративний тип навчання, що забезпечувався системою методів, заснованою на особливостях різних джерел знань. Відповідна класифікація передбачала групування методів за словесними, наочними та практичними напрямами, а у методиці викладання юридичних дисциплін вони поділялися на методи усного викладання, наочного навчання та роботи з друкованими текстами. Окремі методики роботи вчителя були зорієнтовані насамперед на формування предметних знань і меншою мірою - на розвиток пізнавальної активності, самостійності та інтелектуальних здібностей учнів.

Проблеми застосовування методів навчання в процесі викладання юридичних дисциплін досі не були предметом системного дослідження. Переважає погляд, що розповідь, робота з підручником, показ приладдя тощо - це метод. Тим часом це тільки фіксація візуального. Але будь-яке явище, що перебуває на поверхні, потрібно теоретично осмислити, а для цього необхідно попередньо виробити певний погляд. Те, що у школі щодня учні бачать, слухають і читають, а вчитель показує, розповідає, дає прочитати, ще не є підставою для формування системи методів, адже для процесу пізнання (і дії є далеко не повними умовами. Слухання й читання пов'язані одним і тим самим процесом - сприйманням словесної інформації,

тому і спосіб пізнання тут один, незважаючи на те, що живе слово вчителя та книга впливають по-різному: в одного вчителя більш дієвим є живе слово, а в іншого - книга. Але це питання про ступінь впливу, а не про джерело і спосіб пізнання.

Для більш чіткого окреслення думки варто зробити кілька зау­важень про традиційний погляд учителів на методи навчання, сфор­мований ще в інституті на лекціях з педагогіки та методики, вик­ладених у різних методичних посібниках. Звичайно, мова йде про розповідь, пояснення, лекцію або усний виклад, бесіду, застосуван­ня наочності, роботу з підручником, документами або художньою літературою (робота з текстом).

Щоб розглянути з певних позицій перераховані методи, необ­хідно врахувати, по-перше, що навчання є спільною діяльністю учителя й учня, а тому кожен метод має визначати і викладання, і навчання одночасно. По-друге, навчання - це пізнавальна діяльність, у процесі якої відбувається засвоєння нового матеріалу (знань). Ме­тоди спрямовані характеризувати специфічний для них спосіб зас­воєння пізнавальної діяльності та "її організації.

Коли вчителеві говорять про метод роботи з текстом або доку­ментом, він усвідомлює, що варто використати текст. У який спо­сіб? їх може бути кілька.

• Включити текст у пояснення або дати прочитати його учням.
У цьому випадку студенти сприймають інформацію в готовому
вигляді, як і при розповіді, лекції чи бесіді.

• Запропонувати після слухання або читання відтворити ури­вок тексту повністю або відповісти на запитання вчителя. У
цьому випадку учень повторює знайомі йому дії й навчається
відтворювати, здійснюючи різні розумові операції за анало­гією.

• Організувати самостійний аналіз змісту юридичного докумен­та відповідно до запитань учителя. У такому випадку йдеться
про засвоєння крок за кроком, елемент за елементом способів
самостійного мислення.

• Здійснити повністю самостійний аналіз змісту юридичного
документа або його частини відповідно до конкретного зав­
дання, поставленого вчителем. Тут йдеться про цілісний акт самостійного пізнання явищ або рішення проблеми.

У всіх цих випадках документ є засобом, а методом — спосіб піз­навальної діяльності учнів. Так само слід підходити до наочності. Картина, як і діаграма, діапозитив, кінофільм - це тільки засоби, а методи роботи з ними вимагають визначення організації способу пізнавальної діяльності. Для полегшення сприймання образотвор­чого засобу можна супроводжувати його показ викладом. Але тут, як і при читанні документа або художнього уривка, проявляється та сама пізнавальна діяльність - сприймання й усвідомлення го­тової інформації.

Картину можна використати по-іншому: показати, пояснити й поставити запитання, що вимагають відтворення її змісту або фраг­ментів. У цьому випадку вже має місце відтворення знань і способів діяльності. Окрім цього, можна за змістом картини сформулювати завдання, яке вимагає самостійного аналізу. Це буде рішення проб­леми — зовсім інша пізнавальна діяльність.

Так само неоднозначне може проводитись і бесіда, її можна ор­ганізувати так, що учневі доведеться тільки згадувати вже відоме, а можна провести евристичну бесіду, що вимагає участі учнів у по­шуку шляху розв'язання поставленої проблеми.

У практиці навчання й у методиках передбачаються різні варіан­ти пізнавальної діяльності. Але акцент на засобах (слово, наочність, тексти), на формах (розповідь, лекція, екскурсія) протягом багатьох років не призводив зусиль методистів і вчителів до розробки кож­ного виду пізнавальної навчальної діяльності. Про евристичну бе­сіду й дотепер йдеться лише у деяких фундаментальних працях і посібниках, а шляхи й умови самостійного пізнання, способи ви­рішення пізнавальних завдань у методиці розроблені мало, тому вони ще не посіли належного місця в навчанні.

Під час обговорення методів з погляду характеру організованої вчителем пізнавальної діяльності не враховуються ні її способи, ні засоби, за допомогою яких ці методи реалізуються, ні форми, в які вони трансформуються.

Ми вище говорили про зв'язок видів змісту і способів їх засвоєн­ня. Від способів засвоєння різних видів змісту залежать і методи навчання, які формулюються на основі дидактичне зрозумілої сут­ності змісту освіти. Справді, якщо знати, чому навчати (види змісту), як засвоюється кожний з видів змісту, то варто тільки визначити, як викладачу вміти організувати ці способи засвоєння, тобто методи навчання. Адже метод навчання - це взаємодія учителя й учнів, при якій учитель системою послідовних і впорядкованих дій організовує за допомогою різних засобів (словесних, наочних) і форм (розповідь, бесіда, екскурсія, лабораторна робота тощо) практичну, пізнавальну діяльність учнів із засвоєння навчального матеріалу.

Слід зупинитися на методах навчання кожного з видів змісту.

Поступове витіснення протягом останніх десятиріч пояснюваль­но-ілюстративного типу навчання пізнавальним зумовило розробку нової класифікації методів, в основу якої було покладено характер активної діяльності учнів на уроках. Виходячи з трьох рівнів зас­воєння знань і формування вмінь (усвідомлене сприйняття та за­пам'ятовування; застосування знань відповідно до зразка; творче застосування знань у новій ситуації), ми можемо визначити п'ять загальнодидактичних методів навчання, які в своїй практиці мо­жуть використовувати вчителі правознавства.

Способу засвоєння інформації, тобто формуванню знань, відпо­відає пояснювально-ілюстративний метод. Учитель різними за­собами й прийомами організовує усвідомлене сприймання учнями готової інформації. Ця організація полягає в усному викладі інфор­мації, у використанні наочних приладів, в ознайомленні з худож­німи й документальними текстами. Педагог користується усним словом, текстом твору, наочністю, тобто тим самим методом - ор­ганізацією усвідомленого сприйняття нової та готової інформації.

Чи почує учень розповідь про будь-який розділ права, чи про­читає документ наприкінці підручника - у таких випадках учитель організував діяльність учня зі сприйняття інформації, з первинного засвоєння знань. Без цього навчання взагалі не може розпочатися, як не може воно початися й тоді, коли учень має вивчити зовсім нову тему. Прийоми пояснювально-ілюстративного методу можуть бути різними: використання аплікацій, пояснення, опис, побудова схеми тощо. У перерахованих випадках педагогічна сутність цього методу однакова - учень усвідомлено сприймає подану вчителем го­тову інформацію.

Оскільки для формування навичок і вмінь, тобто забезпечення засвоєння способів діяльності, потрібно дії неодноразово відтворю­вати, то наступним методом навчання є репродуктивний. Репродуктивний метод передбачає роботу вчителя з організації діяльності учнів, спрямовану на багаторазове відтворення засвоєних знань для формування вмінь застосовувати їх відповідно до зразка.

Педагог у цьому випадку конструює завдання на відтворення, підбирає вправи в педагогічно виправданій системі й у необхідній кількості, а учень відповідно до них репродукує (відтворює) дії. Це може бути переказ, пояснення учителя, виклад змісту документа після його прочитання, вправи складання простого й складного плану розділу підручника, наведення учнем прикладів за заданим зразком, вправи на відоме порівняння, на розповідь із теми, заданої вчителем, відповідь на питання, які не вимагають пошуку, відтворен­ня доведення на основі матеріалу підручника, пояснення якої-не-будь статті кодексу тощо. Велика кількість прикладів наведена, щоб показати, що слово, наочність, текст, практична діяльність учи­теля слугують у цьому випадку засобами того самого репродуктив­ного методу. І хоч би скільки нових прийомів учителі й методисти не винайшли, втім якщо ці прийоми зумовлюють тільки повто­рення учнем уже відомої йому діяльності, всі вони належать до ре­продуктивного методу.

Проблемний виклад передбачає, що учитель створює проблемну ситуацію, самостійно її вирішує, показує шляхи та засоби вирішен­ня. У такий спосіб учні слідкують за логікою вирішення проблеми, отримують зразки творчого мислення. Суть методу проблемного ви­кладу полягає в тому, що вчитель ставить проблему й за допомогою ланцюга міркувань, викладу матеріалу розкриває її вирішення, але так, щоб показати труднощі, які зустрічаються на його шляху, спо­соби й варіанти їх подолання, таким чином розкриваючи супереч­ливість і складність процесу пізнання, його інколи звивистий шлях.

Необхідність проблемного викладу зумовлена тим, що рішення проблемних пізнавальних завдань і евристичні бесіди викликають значні труднощі в учнів. Тому потрібно гранично пристосовувати ці завдання з урахуванням рівня доступності для учнів. Завдання мають бути принципово доступними кожному. Для цього їх треба дифе­ренціювати, створювати різні варіанти для учнів із різним рівнем підготовки. Однак учні не бачать у цьому випадку еталона доступної їм вершини культури мислення, перспективи, мети, до якої вони мають прагнути, не ознайомлюються зі зразками наукового пізнання.

У реальній практиці навчання проблемний виклад, відповідно до рівня розвитку учнів, доцільно поєднувати із частково-пошу­ковим методом. Учитель припиняє свою розповідь і пропонує учням висловити припущення, зробити висновок або порушити питан­ня, яке було б доречним у цей момент. Тим самим школярі беруть участь у русі думки вчителя. Проблемний виклад за своєю суттю змушує їх стежити за ходом цієї думки, контролювати її логічність і послідовність. Зазначимо, що останні три методи - дослідниць­кий, евристичний і проблемний виклад — становлять проблемне навчання як частину цілісної системи, що передбачає застосування всіх методів навчання і їх виховну функцію.

Дослідницький метод - це організація творчої пошукової роботи учнів, спрямована на формування вміння застосовувати набуті знан­ня у нових ситуаціях. Однак можна знати, вміти, але не бути го­товим до творчості, якщо не засвоєний досвід такої діяльності, а він виникає і накопичується тільки при вирішенні проблем і проблем­них завдань. Цим умовам, тобто виду змісту й способу його зас­воєння, відповідає дослідницький метод. Учитель, застосовуючи цей метод, конструює або підбирає відповідно до теми проблеми й проб­лемні завдання, які пропонує учню в певній системі, а той самос­тійно їх вирішує. У такий спосіб він засвоює елементи творчої діяль­ності. При дослідницькому методі учень на доступному йому рівні засвоює навички наукового пізнання. Навіть якщо учні вирішують прості завдання, їхня пізнавальна діяльність за своїм характером близька до діяльності вченого. Форми доступних навчальних дос­ліджень є різні: невелике тестове завдання, що вимагає однієї-двох хвилин для свого вирішення, завдання на систематизацію знань із даної теми протягом заняття, дослідження певної проблеми з різних галузей права. Проте в усіх цих формах сутність методу одна — орга­нізоване засвоєння досвіду творчої діяльності, творче застосування й засвоєння знань. Вирішуючи проблемні завдання, учень одночас­но здобуває досвід застосування творчих процедур і ті знання й умін­ня, що є предметним змістом цих завдань.

У вирішенні кожної із цих проблем учні мобілізують свої попе­редні знання, що виступають умовою завдання, а потім, послуго­вуючись творчими процедурами, вирішують проблемні завдання.

Проблема та проблемні завдання можуть конструюватися або словесно, або на основі кінофільму, картини, документів, газетного матеріалу. Це не внесе жодних принципових змін до сутності ме­тоду, що являє собою організований учителем доступний для учнів творчий пошук рішення проблемного пізнавального завдання.

На прикладі дослідницького методу можна простежити, як тлу­мачення методів навчання за джерелами знань (розповідь, бесіда, робота з підручником і т.д.) здатне призвести й тривалий час приз­водило до ігнорування творчої діяльності на уроках і творчого ви­ховання учнів. Відсутність обґрунтованої теоретичної концепції не залишається безкарною. І страждає від цього насамперед практика навчання.

Застосовуючи дослідницький метод, дуже часто можна натра­пити на труднощі, викликані однією з важливих закономірностей засвоєння. Полягає вона в тому, що кожний учень засвоює склад­ний для нього матеріал (зміст) поелементно, поетапно. Це стосуєть­ся й будь-якої дії. Не можна навчити складати план, не навчивши попередньо давати заголовок уривку тексту, а до цього визначати суть того чи іншого уривка, переказувати їх зміст тощо. Так само не можна навчити діяльності, передбачуваної дослідницьким мето­дом, тобто цілісному вирішенню проблем, проведенню цілісного нав­чального дослідження, не навчивши елементам цієї діяльності. У практиці навчання ми скрізь стикаємося з подібного роду явищем. Коли вчитель повідомляє факти й ставить завдання сформулювати нескладний висновок, коли він під час розповіді просить тільки вис­ловити припущення, коли він пропонує подумати про наступну ланку міркування, - в усіх цих випадках він навчає думати пое­тапно. Такі дії викладача і належать до частково-пошукового або евристичного методу. Частково-пошуковий (евристичний) метод передбачає те, що педагог організовує учнів до пошуку виходу з проб­лемної ситуації.

Суть цього методу полягає в тому, що вчитель, поставивши проб­
лему, важку для самостійного вирішення, ділить її на підпроблеми
й за допомогою серії взаємозалежних питань або аналогічних спро­щених завдань залучає учнів до процесу виконання окремих кроків
у ході прийняття рішення. Учень не планує всього рішення, як при
дослідницькому методі, не здійснює відразу всі етапи навчального
дослідження, а під керівництвом вчителя працює самостійно тільки
на окремих його етапах.

Не завжди вчитель ставить проблему на початку. Він може се­рією питань вести за собою учнів і привести до вирішення проблеми, сформульованої наприкінці бесіди.

Евристичний метод може бути реалізований у різних формах. Так, поставивши або сформулювавши завдання й натрапивши на труднощі учнів, учитель ставить запитання в більш простій формі або дає аналогічне, але полегшене завдання. В іншому випадку він ділить завдання на 2-3 підзавдання, вирішивши, які учні перехо­дять до основного. У третьому випадку вчитель додає до завдання додаткові дані, зменшуючи поле пошуку.

Найбільш виразною формою цього методу є евристична бесіда. Суть евристичної бесіди полягає в тому, що для пошуку рішення певної проблеми вчитель вибудовує серію взаємозалежних і таких, які випливають одне з одного, запитань. Усі або більшість запи­тань - це невеликі підпроблеми, вирішення яких веде до розв'я­зання основного питання. Іноді потрібні паралельні ряди питань, на якомусь етапі схожі одне з одним. Бесіда може складатися із суціль­ного ланцюга питань, а може сполучити цей ланцюг з паралельною низкою питань, якщо треба згадати додатковий матеріал і вирі­шити на його основі невелику проблему, щоб отриману інформацію зв'язати з основним ланцюгом. Учитель формулює проблему або пропонує проблемне завдання, а потім розбиває їх на підпроблеми й кроки (не всі питання мають проблемний характер, деякі вима­гають знання, уже відомого для наступного кроку).

Слід наголосити, що характеристика методів на основі джерел знань не наштовхує на необхідність аналізу кожного способу зас­воєння, кожного виду пізнавальної діяльності як особливого яви­ща. Визнання дослідницького методу навчання як самостійного спри­чиняє необхідність з'ясування великої кількості інших питань, що не виникають на основі традиційних методів, наприклад, питання про систему проблемних завдань. Увага до методів навчання тільки з позицій їх засобів і форм не спонукала методистів до систематич­ного й досконалого вивчення характеру й закономірностей орга­нізації різнотипної пізнавальної діяльності - серцевини навчаль­ного процесу.

Такі дидактичні методи навчання можна використовувати і при викладанні курсу правознавства. Методика може їх деталізувати, розчленовувати, по-різному сполучати їх елементи, втілювати кож­ний метод або їх сполучення у різних прийомах, але в усіх випад­ках вони вкладуться в описані вище п'ять методів. Легко помітити, що всі відомі й звичні для нас методи навчання основам правознав­ству не виходять за межі перерахованих. Так, розповідь, пояснення, лекція можуть бути інформативними — тоді це пояснювально-ілюс­тративний метод. Але вони можуть мати одночасно і проблемний характер — тоді мова піде про проблемний виклад. Бесіда може скла­датися з питань, що вимагають тільки запам'ятовування і відтво­рення знань. У цьому випадку вона буде репродуктивною. Є бесіди евристичні.

Картина може бути використана для інформації, для постанов­ки питань на відтворення і для формулювання проблем. Це будуть різні методи при тому самому наочному матеріалі. Документ може бути використаний для ілюстрації й поповнення інформації (пояс­нювально-ілюстративний метод), а також може слугувати предметом вправ, спрямованих на відтворення інформації (репродуктивний метод). Якщо ж студентам пропонують за документом самостійно зробити невеликий пошук - це дослідницький метод, а якщо за до­помогою викладача — евристичний.

Таким чином, звичні методи виступають або у формі реалізації методу (розповідь, лекція, бесіда), або як засіб (текст, наочність). Якщо зберігати звичні найменування методів, то, як показує ба­гаторічна практика, у реальному процесі навчання не спостерігаєть­ся проблемний виклад, відсутні евристичні бесіди, дослідницький метод теж застосовується не часто. Це не означає, що розповідь, бе­сіда, робота з підручником випадають із методичного арсеналу. Нав­паки, ними необхідно вміти користуватися. Але разом із тим треба усвідомлювати їхню роль у навчанні, співвідносити з іншими мето­дами, що можливо тільки на основі дидактичного аналізу процесу навчання в цілому.

Прийомів навчання, з яких складаються методи, - безліч, і ко­жен педагог обирає свої, але всі вони належать до одного або декіль­кох з описаних вище методів.

Викладена система дидактичних методів дає вчителю можли­вість витлумачити, осмислити кожен свій конкретний прийом або їх сполучення в цілісній методиці. Разом із тим вони ставлять за обов'язок учителю аналізувати, чи всі методи він використає у своїй практиці, подумати, коли, у зв'язку з яким матеріалом і який ме­тод застосувати, як підібрати прийоми навчання у зв'язку з тим або іншим методом.

У порівнянні з класифікацією методів за джерелами знань ця система методів має суттєві переваги. Проте у повному обсязі у прак­тиці сучасного навчання вона не може бути використана. Ефектив­на реалізація цієї системи вимагає не лише досконалих програм та посібників, а й відповідного рівня підготовки вчителя, наявності повного методичного комплекту.

На вибір методів навчання впливає низка факторів і, зокрема, завдання та специфіка змісту навчального матеріалу. При вивченні нового, складного за характером матеріалу доцільно використову­вати пояснювально-ілюстративні методи - розповідь, пояснення, бесіду, ілюстрацію. Це не виключає використання проблемних си­туацій у навчанні, але лише як методичного прийому. Наприклад, в одній із частин заняття вчитель може поставити навчальну проб­лему, проблемне запитання. Важливо враховувати також можли­вості, рівень підготовки учнів. Високий рівень підготовки класу дозволяє збільшити обсяг самостійної пошукової роботи з навчаль­ним матеріалом за рахунок обмеженого використання елементар­них словесних та наочних методів. Певну допомогу у виборі методів і методичних прийомів навчання надає знання їх можливостей. Так, теоретичний і фактичний зміст матеріалу засвоюється швидше, як­що застосовуються словесні методи. Проте вони менш ефективно вирішують завдання формування вмінь і самостійності мислення. Завдяки застосуванню проблемно-пошукових методів добре зас­воюється теоретичний і фактичний матеріал, формуються навички самостійного мислення. Однак темп вирішення освітніх, виховних і пізнавальних завдань заняття уповільнюється.

Серед різноманітних методів треба обирати ті, що найбільш від­повідають меті, завданням й особливостям правознавчого курсу, його місцю в навчальному плані та виділеному для його вивчення часу. Зважаючи на це, основою викладання навчальної дисципліни мають стати словесні методи — емоційний, логічно-переконливий виклад учителем навчального матеріалу у вигляді лекції, що поєднується з бесідою репродуктивного та проблемного характеру. Одночасно словесні методи (лекція, розповідь, бесіда) у навчальному процесі обов'яз­ково мають поєднуватися із проблемністю як методичним прийо­мом, елементами дослідження та пошуку. Саме сучасна дидактика й орієнтує вчителів на забезпечення розвивальної функції навчання.