Семья как институт социального познания

В сфере деятельности семья — первая ячейка, где ребенок овла­девает начальными формами взаимодействия. Он взаимодействует с родителями, другими детьми, самым старшим поколением, если оно есть. Все эти взаимодействия складываются в рамках одной группы: так или иначе, ребенок впервые осознает, что он принад­лежит к той же самой группе, что и окружающие его люди. Семья выступает как первая группа принадлежности. Именно через эту группу в сознании ребенка закладываются первые представления о внешнем, более широком мире. Взаимодействие в семье фикси­рует также и принадлежность к определенному полу: в ряде случа­ев восприятие мира предлагается семьей по-разному для мальчи­ков и девочек.

Следствием такого различия, по мнению теоретиков феминизма, является так называемый «мужской сексизм», т.е. навязанное об­ществу мировоззрение с позиций только мужчин.

Другой аспект — восприятие ребенком в семье первых норм и ценностей. С одной стороны, семья транслирует нормы и ценности общества, с другой — представляет свои собственные, семейные нормы и ценности. Эти два вида норм могут находиться друг с другом в согласии, но могут и противоречить друг другу, даже вступать в конфликт.

Впервые перед ребенком предстают разные возможные способы сочетания познания и поведения (действия). Но если един­ство взглядов на социальные явления и соответствующих способов поведения было определено как менталитет, то ясно, что именно и семье и закладываются первые элементы менталитета.

Еще один важный компонент деятельности — овладение совокупностью различных ролей, в том числе социальных. О неко­торых из них (половых) речь уже шла. Но кроме этих социальных ролей есть еще много других, и представление о них также закла­дывается в семье.

В сфере общения семья также дает первые навыки. Их характер во многом зависит от того, какие образцы общения демонстрируют сами взрослые. В частности, в семье акцентируется такая характери­стика общения, как его ориентированность на монолог или диалог, что зависит, в частности, от степени авторитарности родителей, но и не только от нее. Сама концепция воспитания, «имплицитная те­ория воспитания», сознательно или бессознательно реализуемая ро­дителями, может способствовать либо монологичному стилю обще­ния ребенка, либо диалогичному. В семье формируются конкретные формы и способы общения с другими людьми. Это отчетливо прояв­ляется, например, в использовании некоторых невербальных средств общения.

Особое значение имеет семья для формирования самосознания ребенка, а следовательно, для формирования у него образа-Я. Р. Берне считает, что формирование образа-Я зависит также от типа поведения родителей — авторитарного или либерального. Он называет ряд факторов, которые влияют на этот процесс: характер отношений между родителями, отсутствие одного из них, статус матери (не только в семье: работает ли она вне дома или нет), размер семьи, старшинство ребенка и т.п.

Отношение ребенка к миру определяется во многом тем, как он «принят» в семье. Эта мысль особенно подчеркивается в совре­менной гуманистической психологии. К. Роджерс, например, по­лагает, что ребенок нуждается в позитивном отношении к себе, в «принятии» его не за то, что он хорош, а за то, что он их (родителей) ребенок.. Мать с ее тепло­той, подлинным принятием ребенка обеспечивает с ранних лет об­щую позитивную тональность и в восприятии окружающего мира. Отсутствие специфического материнского участия в формирова­нии самосознания ребенка определяется специальным термином «материнская депривация». Общий стиль жизни семьи во многом обусловлен наличием или отсутствием этот феномена.

Вместе с тем отец в большей степени обеспечивает когнитив­ное освоение мира: отец чаще дает названия категориям социаль­ного мира и тем самым стимулирует чисто познавательную сторо­ну в определении ребенком своего места в мире.

Культурные эталоны, которых придерживается семья, как ви­дим, во многом обусловливают тип интерпретации социального мира ребенком. Но и конкретный мир каждой данной семьи вно­сит в этот процесс свою лепту. Два полюса шкалы отношения к ребенку в семье определяют, насколько адекватным является по­строенный им образ мира: мера и степень его принятия/неприня­тия в семье и мера и степень подготовки его к самостоятельным решениям. Перекос как в ту, так и в другую сторону может легко привести к конфликтам с социальной средой.

Так, при бурном темпе социального развития семья часто «не успевает» за его ходом. Родительская позиция при таких условиях быстро устаревает, нарушая процесс межпоколен­ных трансляций норм и представлений о жизни общества. В таких ситуациях «родителям, которые хотят видеть своего взрослеюще­го ребенка успешным, зачастую уже недостаточно просто пере­дать ему накопленный опыт — у них просто нет опыта жизни в новых условиях. В то же время очень сложно предположить, какие ценности и стандарты поведения будут адекватны завтрашнему дню, еще труднее передать ребенку те ценностно-нормативные модели, которым не следуешь сам и не всегда можешь полностью принять».

ПриобТцение к познанию социального мира в семье обуслов­лено еще одним специфическим фактором семейной жизни. Осо­бенности социализации ребенка, а значит, и особенности его ми­роощущения обусловлены его «порядковым» номером в семье, т.е. временем его появления. Специальные исследования посвяще­ны выяснению различий в социализации первого ребенка в семье и последующих. Так, установлено, например, что семья в данном случае закладывает различное отношение детей к профессии: пер­венец часто стимулируется на выбор такой профессии, где осо­бенно ценится независимость, творчество, в то время как после­дующие дети чаще ориентированы на более конформный подход к профессиям. Мера принятия в расчет при выборе профессии определенных факторов (то ли поиск нового, неизведанного, ге­роического или творческого, то ли большая озабоченность прак­тическими соображениями — деньгами, общественным прести­жем профессии, потребностью данной профессии в данной мест­ности) вписывается в определенные способы конструирования социального мира: как более гуманного или как более сурового. Мера соотнесения этих характеристик во многом закладывается также в детстве, в семье.

Большое влияние на формирование образа социального мира имеет место проживания семьи — большой город, столица, малый город, деревня. Причем, как показано в ряде исследований, ва­жен даже не сам факт проживания в той или иной местности, а факт перемены места жительства, часто связанный с переходом родителей в другую социальную группу. Устоявшиеся в семье сте­реотипы поведения, уже так или иначе усвоенные ребенком, нео­жиданно для него изменяются. По тому, насколько легко он усво­ит эти изменения, можно определить, насколько сильным будет для него потрясение от восприятия перемен. Если в масштабах все­го общества целые поколения драматично переживают перемены, то для ребенка весьма значимыми могут оказаться локальные пе­ремены в жизни семьи. Его устойчивость или, напротив, неустой­чивость к ним определит в будущем его сенситивность к обще­ственной стабильности или нестабильности [см. 73].

Таким образом, очевидно, что все способы работы с социаль­ной информацией так или иначе задаются в детстве в условиях семьи: фиксация лишь «выпуклого», схемы, особенно скрипты, и имплицитные теории личности произрастают из первых жизнен­ных опытов.

Через семью прежде всего совершается трансляция информации от по­коления к поколению. Через нее же эта информация преобразует­ся в руководство к действию.

 

40.Школа и группы сверстников – их роль в социальном познании

Первая встреча ребенка с коллизиями «большой жизни» про­исходит в школе. Школа выступа­ет для ребенка подлинной моделью общества. Здесь обязательно соблюдение тех норм и правил, которые господствуют и в других социальных институтах, здесь формируется представление о приня­тых в обществе санкциях — наказаниях и поощрениях, т.е. ребенку передается вся система социальных требований. Как отмечают Е. М. Дубовская и О. А. Тихомандрицкая, эта передача осуществляет­ся не только и не столько на уроках и классных часах через публич­ные выступления и даже задушевные разговоры учителей, сколько всей атмосферой школы, нормами, по которым она живет.

Две главные задачи процесса со­циализации: приобщение к социальному опыту, усвоение его и подготовка к тому, чтобы опыт этот приумножить, воспроизвес­ти, заявить свою собственную позицию на это воспроизведение.

Школа в гораздо большей степени, чем семья, зависит от общества и даже от государства (даже если это частная школа). Поэтому общественные стереотипы и принятые в об­ществе эталоны оценок различных социальных явлений здесь «вводятся» в сознание гораздо более непосредственно, чем в семье.

Но у школы есть и еще ряд специфических отличий от ситуа­ции освоения ребенком социального мира в семье. В школе ребе­нок впервые включается в определенную систему получения зна­ний, и это неизбежно порождает возникновение ценности дости­жения. Если в семье (в идеальном случае) его любят за то, что он— это он, то в школе оценивание его как ученика в значительной степени начинает зависеть от успехов в учении, т.е. в оценку вклю­чается мера его достижения, в том числе и интеллектуального.

В коллективе одноклассников формируется более объективная оценка собственного опыта: теперь ребенка оценивают не любящие родители, а учителя и сверстники, и их «приговор» может быть весьма нелицеприятным. Так или иначе приходится осознавать отличную от своей точку зрения других людей и размышлять по поводу возможного несовпадения ее со своей собственной. Гораздо в большей степени, чем в узком кругу семьи, рождается необходимость судить о мотивах действий других людей, а значит, овладевать искусством атрибуции. Это осмысле­ние поступков и мотивов действий других людей вообще обостря­ет потребность раскрытия смысла окружающего мира.

Переход из одной системы, в рамках которой закладывалась первичная картина мира, в другую имеет и положительные, и от­рицательные следствия. С одной стороны, картина мира обогаща­ется не только за счет добавления к ее характеристикам новых когнитивных элементов (знаний), но и за счет расширения воз­можностей воплотить эту новую информацию в реальные действия и в определенном смысле проверить адекватность новых получен­ных знаний о социальном мире. С другой стороны, освоение новых социальных ролей в непривычной новой ситуации может привес­ти к ложному представлению о содержании этих ролей и зачас­тую — к освоению «не тех» ролей, что впоследствии скажется на возможностях общей адаптации к существующей в обществе сис­теме отношений.

С этой точки зрения трудно переоценить значение формирова­ния такого социального навыка, как умение совершать выбор. Школа не только предоставляет возможность для совершения вы­бора на любом уровне (от выбора любимого предмета, друга, про­фессии в старших классах), но и определенной гражданской позиции, хотя бы в таких ее проявлениях, как пассивность или актив­ность в общественных делах. Как выражается А. В. Мудрик [73], именно в школе может возникнуть опасность для ребенка стать «жертвой» социализации, т.е. обозначить слишком однозначно свою позицию на полюсах шкалы: полная адаптация к социуму — игно­рирование социального опыта. Выбор приходится делать и в этом отношении: найти необходимую меру соотношения принятия об­щественных норм и требований и самостоятельной, творческой позиции относительно них.

Выделяют три группы школьни­ков с точки зрения воспитанной в них семьей социальной компе­тентности, т.е. возможности успешно взаимодействовать в новом коллективе школы.

Во-первых, это эмоционально наиболее удовлетворенные дети, приходящие из таких семей, где родители внимательны, но и тре­бовательны, а вместе с тем прислушиваются к мнению детей. У ребенка в этой ситуации сформировано осознание своей ценно­сти и права голоса. Такой багаж облегчает адаптацию к школе.

Во-вторых, это угрюмые, недоверчивые одиночки, которые в семье испытали на себе жесткие методы воспитания со стороны родителей, отсутствие привязанности со стороны членов семьи. Таким детям свойственна пассивность в отношениях со школьным коллективом, глубокая убежденность в абсолютной власти взрос­лых и, соответственно, отсутствие желания и энергии каким-то образом заявлять о своих правах.

В-третьих, это инфантильные, несамостоятельные, не умею­щие себя контролировать дети как результат воспитания любя­щей, нетребовательной матерью и безвольным отцом с его нео­пределенной позицией по отношению к ребенку. Таким детям свой­ственна неясность своей роли в школе и отсюда — неумение ставить определенные цели и достигать их.

Особую роль в формировании образа мира в школе играют поэтому группы сверстников. Хотя в принципе и в условиях семей­ного воспитания нельзя полностью исключить этот фактор, в школе он приобретает исключительное значение. Группа сверстников в школе — это первая свободно избранная ребенком группа, в отличие от семьи и группы учителей. Ее особая ценность для ребенка в том, что он обретает независимость от контроля взрослых, порой даже возможность противодействия ему. И. С. Кон называет три психологические функции группы сверстников: они представляют собой специфический канал информации, что особенно важно в области проблем пола; они воплощают в себе особый вид деятель­ности и межличностных отношений (в групповой игре, напри­мер, развиваются такие навыки социального взаимодействия, когда статус в нем надо еще заслужить, что способствует развитию со­ревновательной активности); наконец, они предлагают особый вид эмоциональных контактов — любовь и уважение равных, что обес­печивает ощущение благополучия.

Вмешательство групп сверстников в процесс социализации при­вносит особые черты в процесс социального познания, осуществля­ющийся в рамках школы. Его главная черта — противоречивость взгля­дов и ценностей, обрушивающихся на ребенка после относительно стабильной картины мира, сложившейся в семье.

Можно сказать, что ситуация школы превращает человека в подлинный субъект социального познания. В какой степени черты этого субъекта будут сформированы, зависит не только от инди­видуальных особенностей самого индивида и даже не только от климата, царящего в школе (существует или отсутствует в ней со­знательная» ориентация на формирование самостоятельности суж­дений учеников о мире), но и от общей ориентации школы при данной системе общественных отношений.

В чисто теоретическом плане соотношение семьи и школы как двух важнейших агентов социализации означает сопоставление для ребенка двух рядов различных норм: детского коллектива и офи­циальной школы (через систему учебников, через весь стиль жиз­ни школы, через позиции учителей), а с другой стороны, двух других рядов норм — семьи и школы. В случае совпадения этих рядов норм результатом была, возможно, и ошибочная, но до­вольно стабильная картина окружающего социального мира. В слу­чае же расхождения или противоречивости этих норм возникал новый виток усложнения процесса идентификации. Человек в школе становился подлин­ным «продуктом среды»: он либо усваивал заданную картину мира, либо становился в оппозицию к ней.

Школа играет важнейшую роль в политической социализации человека. Образ социального мира не сводится к его политическому образу, но не является полным без определенного осмысления политической стороны жизни общества.

Серия исследований проведена Ю. Торни-Путта [157], которая ис­пользует в своих работах ряд положений теории Л. С. Выготского. В частности, она полагает, что трудная для освоения политическая терминология (и категоризация) может включаться в сознание ре­бенка двояким образом: путем ассимиляции (включение новой ин­формации в уже имеющуюся схему без изменения этой схемы) и путем аккомодации (изменение старой схемы вследствие обозна­чившегося конфликта с новой информацией). Условием и в том, и в другом случае может быть только более или менее удовлетвори­тельная классификация политических категорий и элементарное их понимание.

Роль школы как социального института, «ответственного» за процесс социального познания, может быть успешно выполнена только в том случае, если в ней будут достаточно гармонично со­четаться задачи передачи определенной информации (в данном случае мы имеем в виду социальную информацию) и формирова­ния гражданина, т.е. человека, осознающего свою роль в обще­стве, умеющего адекватно воспринимать явления общественной жизни.