Факторы психического развития ребенка

В психическом развитии ребенка, как п во всяком процессе становления, существуют противо­речия. В этой связи возникают некоторые важные проб­лемы. Начиная с грудного возраста — с момента, едва выходящего за пределы паразитического существова­ния,—психическое развитие ребенка стремится к уровню, более высокому, чем поведение других живот­ных, поскольку мотивы, создаваемые природными усло­виями, у человека перекрываются социальными мотива­ми, которые зависят от сложных и изменчивых форм об­щественной жизни. Влияние, оказываемое обществом, предполагает наличие у индивида комплекса чрезвычай­но различных способностей. Так в психическом развитии ребенка сталкиваются и взаимно переплетаются факторы биологического и социального происхождения.

На каждом этапе развития устанавливается устойчи­вое равновесие между реальными возможностями ребен­ка и соответствующими условиями его жизни. Однако одновременно наблюдается тенденция к изменениям, при­чина которых не имеет отношения к этому точному функ­циональному соответствию. Мы имеем в виду условия органического развития.» В становлении индивида разви­тие органа часто предшествует развитию функции. Так, например, начиная с рождения число нервных клеток остается одинаковым на протяжении всей последующей жизни, и если какое-то количество клеток погибает, то они уже не восстанавливаются. Но сколько недель, меся­цев и лет многие из них не функционируют до тех пор, пока не возникнет органическое условие их функциониро­вания — миелинизация аксонов? То же происходит и со многими другими органами: вначале завершается их структурная дифференциация, а потом уже начинает

действовать функция, первые проявления которой неред­ко становятся чем-то вроде свободного упражнения, вы­ступающего как самоцель, без какого-либо иного види­мого основания.

Следовательно, причина роста органов не в данном состоянии организма, а в видовом типе, который должен реализоваться во взрослом индивиде; она одновремен­но и в будущем, и в прошедшем. Каждый возраст ребен­ка является своего рода стройкой, одна часть которой обеспечивает текущую деятельность, другая же, значи­тельная часть подчинена сооружению будущего здания и оправдается только в последующие годы. Таким обра-аом, общая тенденция состоит в осуществлении того, чем потенциально обладает генотип, или зародыш, индивида. Это значит, что путь, по которому развивается всякое существо, зависит от предрасположений, содержащихся в его первоначальной формации. Их реализация имеет неизбежно последовательный характер, но она может быть неполной и, наконец, способна в той или иной сте­пени измениться под влиянием среды. Таким образом, от генотипа отличают фенотип, который характеризуется тем, что он складывается из ряда признаков, которые формируются на протяжении жизни организма. История живого существа определяется генотипом и формируется фенотипом.

Взаимоотношения между генотипом и фенотипом изменчивы. Но трудно определить роль и место генотипа, так как непосредственному наблюдению доступен только фенотип. Что же касается содержания генотипа, то его можно вывести из сравнения предков с потомками, отно­ся к нему те из общих черт, которые нельзя объяс­нить влиянием среды или обстоятельств. Проведенное различными наблюдателями сравнение между группами близнецов гомо- и гетерозиготов позволило отнести к ге­нотипу способности, которые сходны у первых и различ­ны у вторых. Разумеется, чрезвычайное разнообразие ус­ловий жизни, наблюдаемое в нашем обществе, в высшей степени усложняет сравнения, но различие между тем, что остается неизменным, и тем, что подчиняется посто­янно меняющимся обстоятельствам, может в связи с этим стать более четким.

Вместе с тем нужно уметь различать виды влияний. Одни из них отличаются большим постоянством, дру-

гие — широкой сферой распространения. Эффекты этих влияний и создают устойчивые и существенные призна­ки расы или особенности функционально однородных групп, которые можно выявить путем строго дифферен­цированного исследования условий их развития, если только их сравнение не слишком растянуто во времени и пространстве и при этом отбрасываются случайные от­клонения. В других областях изменения условий являют­ся значительно более быстрыми и многочисленными. Вариации более заметны между поколениями или относи­тельно близкими группами, а иногда даже между отдель­ными индивидами. Это обстоятельство необходимо учи­тывать, для того чтобы не делать необоснованных выводов о более высоком развитии или отставании иссле­дуемых объектов.

Генотип можно рассматривать в качестве посредника между родом п индивидом. В нем отражает­ся история рода; история индивида только повторяет ее основные черты. Такова теория тех авторов, которые считают, что онтогенез есть повторение филогенеза. Те­ория эта порождена морфологическим сходством, суще­ствующим между этапами развития эмбриона и живот­ными формами, последовательность которых воспроизводит путь, пройденный эволюцией вида. Некоторые психо­логи верят в возможность применения этой теории к ин­дивидуальному развитию, связывая его с эволюцией че­ловеческой цивилизации. Таким путем они объясняют сходство между формами поведения ребенка на следую­щих друг за другом этапах развития и последователь­ностью видов практической деятельности или верований. которые имели место в истории общества.

Военные игры ребенка, например изобретение или, точнее, открытие им вновь лука и стрел, являются как бы реминисценцией прошлых эпох. Так же объясняется и так называемое магическое мышление, т. е. вера в мо­гущество воли над вещами и событиями, непосредствен­ное или опосредствованное образами или формулами. В своем психоанализе Фрейд отводит большое место та­кому возрождению атавистических мыслей. По Фрейду, игры, связанные с воображением, сказки, которые любит ребенок, мечты взрослого, некоторые из его эстетических творений означают возврат к мифической форме, ко-

торой выражали себя древнейшие цивилизации и кото­рую якобы используют в настоящее время наши отверг­нутые желания, чтобы проявиться в скрытом виде. Полу­чается, что ситуации, принадлежащие ранним эпохам в истории человечества, против которых народы с пози­ции норм нравственности не переставали вести борьбу, продолжают жить в отдельном человеке.

Даже на своей собственной почве, т. е. в отношение эмбриогенеза, концепция отождествления онто- и фило­генеза вызывала возражения. Впрочем, такое отождест­вление не является необходимым аргументом для обосно­вания трансформизма. Почему бы изменения, которые влекут за собой переход от одного вида к другому, не могли оказывать такого же влияния на этапы роста, как и на характерные черты взрослого животного? Почему бы более важная необходимость реализовать новый тип организации не могла бы в известной степени перекры­вать повторение прошлого? По крайней мере, мы распо­лагаем здесь точными данными — сравнением форм меж­ду собой и порядком их последовательности.

В плане психогенеза, наоборот, онто-, филогенетиче­ский параллелизм не только лишен объективных критери­ев, но содержит в себе непреодолимые противоре­чия. Если бы прототипом этапов умственной жизни ребенка являлись ступени цивилизации, то связь момен­тов, соответствующих друг другу в обоих случаях, выра­жалась бы в материальной структуре, особенности кото­рой можно было бы точно определять как для индивида, так и для рода. Психологическое различие между инди­видами, принадлежащими к различным уровням цивили­зации, измерялось бы числом поколений, располагающих­ся 'между этими уровнями, т. е. интервал оказался бы непреодолимым не только для них самих, но и для боль­шей или меньшей части последующих поколений. Однако опыт показывает, что если различие между двумя уже сформировавшимися в различных цивилизациях взрослы­ми порой оказывается неустранимым, то маленькие дети легко поддаются влиянию культуры и среды, в условиях которой они воспитываются.

Впрочем, в отличие от эмбриональных форм, являю­щихся объектом наблюдения, утверждение о существо­вании структур, отвечающих идеологическим системам, недоказуемо и, более того, не может быть вообще поддер-

жано. Как показывают данные современной психологии, умственную деятельность нельзя объяснить, если разло­жить психические операции на элементы, каждый из которых имел бы в своей основе отдельный орган или сочетание отдельных органических элементов. Наглядным примером в этом отношении является речь. Бесспорно, речь возможна только благодаря существованию специ­альных центров, включающих деятельности различных уровней и имеющихся только у человека. Но она никоим образом не преформирована в этих центрах. Усваиваемая ребенком речевая система определяется средой. Впро­чем, у одного и того же индивида может быть несколько таких систем, и тогда, с психологической точки зрения, между ними существуют самые различные отношения:

они могут быть совершенно равноправными или одна из них может преобладать над другими; в последнем случае лишь она одна непосредственно связана с намерениями и мыслями индивида. Наконец, одинаковые выска­зывания могут служить выражением психических дея-тельностей разных уровней, в соответствии с услови­ями, предрасположениями или умственными возмож­ностями субъекта, а также в зависимости от возраста ребенка.

» Нет такой психической реакции, которая бы не зави­села, если не в своем появлении, то по меньшей мере в своих средствах и содержании от внешних условий, от ситуации, от среды. Это еще один аргумент против упо­добления психического развития эмбриональному, кото­рое, в противоположность психическому, носит внутрен­ний характер и совершается под влиянием одних только органических факторов. Сходство, обнаруживаемое меж­ду различными суждениями или мыслительными операци­ями ребенка и так называемых первобытных людей, быть может, объясняется сходством ситуаций, впрочем, очень относительным. Средой предопределяется использование тех или иных инструментов и техники, которые так срос­лись с практической деятельностью, с требованиями нашей повседневной жизни, что мы часто даже не замечаем их существования. Ребенок же овладевает ими лишь посте­пенно. Следовательно, в каждом из последующих возрас­тов он находится в положении тех, для кого эта техника как бы еще не существует, подобно тому как она в той

пли иной степени не существовала у так называемых первобытных людей.

Освоение менее важных из этих технических средств, как и многих предметов, окружающих ребенка и осваи­ваемых при помощи речи, не требует особых интеллек-' туальных способностей и происходит в той мере, в какой ребенку доступно их употребление. Это обучение не за­канчивается вплоть до последних лет детства и может достигать самых разных уровней. Но и в развитии самой речи существуют свои уровни. В зависимости от уровня цивилизации речь может быть более или менее развитым орудием интеллекта. Примеры этому мы находим в исто­рии. Как много усилий потребовалось Декарту, Аристоте­лю, Платону, чтобы сформулировать понятия, от которых зависит наше повседневное понимание мира. Постепенно совершается подъем к менее понятному, а у Платона ино­гда до грани непонятного: разве это уже не дает извест­ной возможности для понимания того, что Леви-Брюль называет прелогическим мышлением? Однако эта работа по формулированию понятий, осуществляемая древними филосвфами и современными учеными, проникает также в обычное сознание и в обиходную речь, что происходит под влиянием обычаев или вещей, которые принадлежат образу жизни и техническим средствам эпохи.

Различие между ребенком и первобытным человеком не вызывает никаких сомнений. Ребенка окружает тех­ника, которой он еще не умеет пользоваться; у перво­бытного человека она просто-напросто отсутствовала. Сравнение их друг с другом полезно не потому, конечно, что при этом мы обнаруживаем у ребенка стадии про­шлого, а потому, что оно позволяет нам выявить значе­ние техники для развития интеллекта. Таким образом, мы гарантируем себя от риска считать 12-летнего ребенка умнее Платона или по крайней мере первобытного человека, чем-то выдающегося в своем клане, и не рис­куем смешивать уровень логики с силой мысли. Надо ли говорить о том, что даже это условное сопоставление свидетельствует об огромном расстоянии между ребенком, мышление которого не включено в фиксированные рамки и следует чувственным импульсам, и первобытным чело­веком, который находится в плену укоренившейся систе­мы умственных привычек и верований?

»Поскольку психологическое развитие ре­бенка предполагает взаимодействие между внутренними и внешними факторами, вполне возможно установить соотношение этих факторов. Внутренние факторы создают определенную последовательность фаз развития, обуслов­ленную ростом органов-» Так, из яйца возникают содер­жащиеся в нем в потенциальном, невидимом состоянии структуры будущих организмов. В их дифференциации решающую роль стимуляторов и регуляторов играют тела со сравнительно простой химической структурой. Это гормоны, секреция эндокринных желез. Обладая строгой специфичностью и взаимодействуя с остальными, каждый из гормонов контролирует появление и развитие той или иной ткани. Их последовательное участие чрез­вычайно точно отвечает потребностям роста. Помимо своей морфогенной роли, они обладают избирательным воздействием на физиологические и психические функ­ции. Это дало основание Монакову считать их мате­риальным субстратом инстинктов.

Действительно, гормоны, вероятно, оказывают значи­тельное влияние на сомато-психические корреляции. При­мером может служить секрет желез половых органов, лежащий в основе физических и психических изменений, известных под названием половой зрелости. Преоблада­нием тех или иных гормонов объясняют различия в фи­зическом строении тела и психофизиологических особен­ностях темперамента, выступающих нередко как опора при классификации характеров и психических заболева­ний. Такие исследования на ребенке представляют дво­який интерес. Прежде всего в ходе его развития важно установить знаки — предвестники, зарождающиеся осо­бенности и, по мере возможности, причины возникнове­ния типа, который ребенок реализует позже. Затем сле­дует посмотреть, не сближаются ли этапы роста ребенка, сопровождающиеся значительными изменениями в отно­сительных пропорциях головы, туловища, конечностей, их частей и сегментов, с различными биотипами, которым последовательно соответствовали бы разнообразные виды его поведения.

-• Между ростом частей тела и их деятельностью, во всяком случае, существует связь. Однако она может иметь отрицательный смысл. Иногда это связь положи­тельная, т. е. размеры и подвижность какой-то одной

области, например проксимальной или дистальной части конечности возрастают одновременно. Это объясняется трофической согласованностью между периферическими и центральными органами, выполняющими одну и ту же функцию: межсуставным и мышечным аппаратом, с одной стороны, и нервными центрами — с другой. Или, наоборот, быстрое развитие какого-либо органа влечет за собой более или менее длительное нарушение его функ­ции. Хорошо известен пример ломки голоса в период наступления половой зрелости: голос становится бито-нальным и незвучным, так как изменение органа вре­менно нарушает сложившиеся автоматизмы. В первом случае речь шла о грубой элементарной способности, на­ходящейся как бы в потенциальном состоянии, во вто­ром — о сложных операциях, уже сложившихся в систему, осуществлению которой препятствует изменение их аппа­рата. Противоположность этих двух результатов объяс­няется различием их функциональных уровней.

Много споров вызывает вопрос о соотношении внут­ренних и внешних факторов, когда речь идет о специфи­чески психических видах деятельности, органическая основа которых не ясна. Непосредственные попытки объ­яснения состоят здесь в том, что между наблюдаемыми фактами устанавливается порядок, причем их последова­тельность выдается за причинную связь между ними. Таковы реакции грудного ребенка, воспринимаемые как материал, из которого разовьются в результате последо­вательных комбинаций и адаптации будущие процессы психической жизни. Впрочем, часто бывает, что этот вывод делается скорее в силу самой потребности объяс­нения, чем на основе результатов точного наблюдения фактов. Так, во времена, когда сложные психические акты'казались непосредственно сводимыми к ощущениям, вопрос о различии их у ребенка и взрослого даже не ста­вился, хотя это различие очевидно. Теперь, когда стало общепринятым представление о психике как об особой деятельности, на место ощущений подставляются двига­тельные схемы, причем последние продолжают рассмат­риваться как образования, остающиеся неизменными на всех этапах психического развития, в то время как в дей­ствительности прогрессивные интеграции изменяют не только внешнее проявление и нервные механизмы двига-

тельных актов, но также их функциональные связи и практическое значение.

Эта интеграция является условием, но не может быть следствием психомоторного развития. Встает вопрос, ка­ково же действительное отношение между вызреванием и функциональным обучением. Конечно, объяснять вся­кое отмеченное продвижение в развитии ссылкой на вы­зревание соответствующих органов значило бы возродить в новой форме старые объяснения, которые сводились к выведению наблюдаемого эффекта из допущения нали­чия соответствующего ему носителя. Но оспаривать apriori, как это сделал недавно Пиаже в своей книге «Возникновение интеллекта у ребенка», что необходимое условие появления в ходе психического развития новых видов деятельности состоит в функциональном пробуж­дении вызревших органических структур, значит смеши­вать изучение глубоких условий, лежащих в основе пси­хической жизни, с простым, хотя и богатым, и искусным описанием.

Бесспорно то, что, прежде чем говорить о функцио­нальном созревании, следует доказать его существование. Этим вопросом уже занимались многие авторы. Опыты, проводившиеся как над молодыми животными, так и над маленькими детьми, дали сходные результаты. Были взяты две группы испытуемых. Одну из них специально тренировали, а вторую — нет. Разница в выполнении быстро исчезала, как только функция достигала зрелости и устранялась разница во внешних условиях. Функцио­нальный уровень, приобретаемый первой группой по истечении нескольких недель, достигался испытуемыми второй группы за несколько дней. Это доказывает, что возраст вносит больше, чем упражнение. Вместо групп, достаточно многочисленных, чтобы можно было уравнять влияние индивидуальных различий, Гезелл сравнивал между собой двух гомозиготных близнецов, т. е. два существа, максимально сходных между собой. Первый из близнецов упражнялся в поднимании по лестнице начи­ная с 46 недель, другой только с 53 недель; за две недели второй близнец догнал своего брата. Разумеется, изуча­лись всегда естественные действия, например умение брать еду, ходить, хватать, говорить, приобретение кото­рых неизбежно для всякого нормального индивида, живу­щего в нормальных условиях. Несомненно то, что для

овладения этими действиями необходимо наличие стиму­лов и соответствующих обстоятельств, но воздействие их становится по-настоящему действенным лишь тогда, когда биологические условия данной функции достигают необходимой зрелости.

Когда же происходит овладение деятельностями, нося­щими более искусственный характер, т. е. такими, кото­рые появляются в развитии лишь под влиянием специ­альных обстоятельств, то в этом случае, хотя адекватные функциональные органические условия не становятся менее необходимыми, главную роль начинает играть обу­чение. Общим законом является то, что действия, кото­рые по своей форме, степени и последовательности не могут заметным образом измениться под влиянием упражнения, относятся к примитивным реакциям. Они входят в число наследственно обусловленных, и основным условием их существования является функциональное созревание. И наоборот, то, что может развиваться и ви­доизменяться, есть более высокая комбинированная дея­тельность, в которой проявляются индивидуальные спо­собности адаптации, инициативы и изобретательности.

Всякий взрослый человек располагает ви­дами деятельности, при помощи которых он может избе­жать ограничений, навязываемых непосредственными влияниями. Внешним обстоятельствам он может противо­поставить мир мотивов, которые являются внутренним регулятором его поведения. Исходя из этого, следует уже с самого начала предположить, что человек имеет более сложную психобиологическую природу, чем другие виды. Напротив, ребенок долго остается безоружным перед са­мыми элементарными жизненными нуждами, и поэтому решающее значение для него имеют возможности обуче­ния, которые он должен найти во внешней среде. Таким образом, имеется обратное отношение между богатствами вооруженности и степенью завершенности отдельных воз­можностей. Чем больше число возможностей, тем больше их неопределенность, чем больше неопределенность, тем шире возможности прогресса. Функция, которой остается только найти свою формулу, не может далее приспосаб­ливаться к различным обстоятельствам. Беспомощность существа в момент рождения, недостаточная зрелость его органов и неспособность жить самостоятельно возраста-

ют в случаях преждевременного появления на свет (prematuration). Самым поразительным из них является пример кенгуру, у которых детеныш покидает чрево ма­тери и помещается в сумке на ее животе, где он нахо­дится до тех пор, пока не окажется в состоянии, наконец, встретиться с суровой действительностью внешнего мира. Преждевременное рождение для некоторых видов млеко­питающих является нормой и, по-видимому, возрастает по мере роста эволюционного ряда. Она достигает своего на­иболее высокого уровня у человека, но при этом происхо­дит изменение порядка доступных ему средств, что со­ставляет предпосылку для совершенно новой ориентировки.

В то время как молодое животное иногда при помощи примера и некоторого принуждения со стороны матери непосредственно приспосабливает свои реакции к внеш­нему миру, ребенок в течение месяцев и лет остается не­способным удовлетворять свои потребности без посторон­ней помощи. Следовательно, единственным инструментом ребенка является то, что ставит его в определенные от­ношения с окружающими,— его реакции, вызывающие у окружающих желаемые им действия. С первых же дней и недель формируются связи, создающие основу отноше­ний между индивидами. Функции выражения надолго предшествуют функциям реализации. Предшествуя соб­ственно речи, они первые накладывают свой отпечаток на человека — животное, прежде всего социальное.

Часть вторая

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РЕБЕНКА

И ЕГО

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Глава первая ДЕЙСТВИЕ И ЭФФЕКТ

Для каждого этапа развития ребенка мож­но выделить наиболее характерный вид деятельности, со­ставляющий особенность этого этапа и выступающий как фактор умственного развития ребенка. Виды деятель­ности разнообразны, они меняются с изменением систем поведения, потребностей, интересов и функциональных возможностей ребенка. Наиболее общим и вместе с тем наиболее элементарным отношением, характеризующим тип деятельности, является отношение между действием и его эффектом.

Действие может определяться различными мотивами. Однако наиболее элементарные акты, кажется, не имеют психической мотивации. Они не имеют другой причины, кроме той, что имеется функция соответствующих орга­нов. По-видимому, это одно из тех происходящих самих по себе функциональных проявлений, на частоту которых в раннем возрасте указывала Ш. Бюлер (Ch. Buhler). Конечно, трудно с уверенностью утверждать, что дей­ствия или даже простые движения не связаны с психи­кой. Так, часто допускают, что проявление двигательной функции сопровождается определенным удовольствием, которое связано с упражнением данной функции. Но это не так просто, как может показаться вначале. Нет удо­вольствия без некоторого сознания, степень и природу которого еще необходимо определить.

Однако до возникновения движений ради движений, очевидно, имеются такие движения, которые возникают под влиянием боли или положительного переживания. В чередовании их со сном и выражается поведение ново-

рожденного. Впрочем, эти движения невозможно отделить от соответствующих им аффективных состояний, ибо они жизненно связаны с аффективными состояниями и вна­чале полностью сливаются с ними. Они еще не играют в элементарном поведении определенную функциональ­ную роль. Чтобы показать это, воспользуемся сравнением.

В течение первых недель жизни ребенка у него обыч­но наблюдаются движения, внезапность возникновения, изменчивость и разнообразие которых в мышечных груп­пах позволяют сблизить их с движениями при хорее. Дей­ствительно, кажется, что эти движения возникают подоб­но взрыву, просто благодаря высвобождению энергии в разобщенных участках двигательного аппарата: еще не связанные синергии у грудного ребенка и раздробленные при хорее. Кинестетические ощущения, соответствующие этим движениям, у больного хореей возникают и исчеза­ют, не принося ему ничего, кроме переживания бесси­лия, и лишь нервируя его. Хореические движения не свя­заны между собой и не могут быть связаны, так как они не отвечают определенным потребностям, в том числе и органическим, что в нормальном случае составляет от­правной пункт движения. Поэтому хореические движения не могут образовать следа, так как след не может возник­нуть, если движение не имеет направленности, отправ­ного момента и не вступает в определенные связи. Если такие движения не детерминируются чувствованиями, то это происходит не только потому, что ощущение не уча­ствует в их возбуждении, а еще и потому, что хореиче­ские движения не могут дать точного и отчетливого ощу­щения.

Без точной связи между каждой системой мышечных сокращений и соответствующими ощущениями движение пе может ни войти в психическую жизнь, ни содейство­вать ее развитию. К какому моменту отнести возникно­вение таких связей? Те исследователи, которые признают необходимость таких связей, стремятся отнести их воз­никновение к наиболее раннему возрасту.

Но при этом нужно различать две разные области чувствительности: область собственного тела и область отношений с внешним миром. Ощущения собственного тела Шеррингтон называл проприоцептивными, в проти­воположность экстероцептивным ощущениям, которые обращены вовне. Каждому из этих видов ощущений

отвечают, хотя и тесно взаимосвязанные, но различные формы мышечной деятельности.

Проприоцептивная чувствительность связана с реак­циями равновесия и с такими положениями тела, сущно­стью которых является тоническое сокращение мышц. Между мышечным тонусом и соответствующими момен­тами ощущений как будто бы существует единство, не­посредственная взаимосвязь. Их локализация и сфера распространения эффектов являются точно совпадающи­ми. Двигательные спазмы, представляющие собой двига­тельные и одновременно сенсорные пароксизмы, показы­вают, до какой степени мышечное сокращение и проприо-цептивное ощущение взаимно поддерживают друг друга. Они как бы срастаются. Экстероцептивные же ощущения и соответствующие им движения находятся на противо­положных точках более или менее обширного круга. Глаз, который рассматривает объект, и рука, которая его берет, являются совершенно различными органами.

Между зрительным впечатлением и мышечными со­кращениями имеются сложные системы нервных связей. Для того чтобы у ребенка возникли эти системы, необ­ходимы многие месяцы жизни, в течение которых про­исходит органическое созревание центров и обучение, все более усложняющееся от этапа к этапу. Как же образу­ются в разных случаях связи между чувствительностью и движением?

Вводя понятие «круговая реакция», Болдуин (Bald­win) стремился показать, что она является основной. Нет ощущения, которое не возбуждает движений, способ­ных сделать его более отчетливым, и нет движений, воздей-сзвие которых на чувствительность не вызывает новые дви­жения, до тех пор пока не наступит согласованность между восприятием и соответствующей ситуацией. Восприятие является видом приспособительной деятельности, так же как и ощущение. Приспособление выражается здесь глав­ным образом в адаптации. Все здание психической жизни на его различных уровнях строится путем приспособле­ния нашей деятельности к предмету, причем этим при­способлением управляет сама деятельность через ее эф­фекты, воздействуя таким образом на самое себя.

Примеры деятельности этого рода наблюдаются в жиз­ни ребенка постоянно. Ежеминутно движение ребенка вызывает новое движение, повторяющее его и часто его

изменяющее в ходе целой серии последовательных моди­фикаций. Таким образом, ребенок научается пользовать­ся своими двигательными органами под контролем вызы­ваемых ими ощущений. В то же время он все лучше идентифицирует эти ощущения, вызывая их движения­ми, выполняемыми несколько иначе, чем непосред­ственно предшествующие им. Произнесение звуков, с ко­торого начинается их точное восприятие ребенком (и осо­бенно произнесение звуков, являющихся фонемами языка, на котором говорят вокруг него), хорошо показывает, как на основе взаимозависимости действий и их эффек­тов ребенок овладевает связями между акустической и кинестетической областями.

В современной психологии придается большое значение роли эффектов действия в психиче­ском развитии. Именно ролью эффектов действия Торн-дайк объясняет обучение. Если первые осторожные по­иски уступают место уверенному движению или хорошо приспособленному поведению, то это объясняется тем, что произошел выбор среди первых попыток, который отмел все, что не подходило к данной ситуации, все движения, которые были ошибочными. Положительный эффект при­водит к повторению полезных движений, а неудача — к устранению бесполезных движений. Именно таким спо­собом животное, помещенное в лабиринт, в конце концов научается избегать тупиков. В других экспериментах ре­бенок должен был реагировать на каждое произнесенное при нем слово какой-нибудь выбранной им цифрой. Ока­залось, что он лучше удерживает те из ассоциаций, за которыми последовало одобрение экспериментатора.

И в повседневной жизни многочисленными являются случаи, в которых эффект играет важную роль. Иногда эффект оказывается случайным, неожиданным, иногда же его ждут и предвидят. Часто случается, что малень­кий ребенок останавливается, удивленный одним из соб­ственных движений, которое он сам заметил, очевидно, только благодаря эффекту этого движения. Именно изме­нение, появившееся в поле деятельности или восприятия ребенка, помогает ему выделить, а затем и повторить дви­жение, вызвавшее данное изменение. Живой интерес ре­бенка ко всему новому приводит его к тому, что он не­однократно повторяет свои действия. Это повторение,

впрочем, настолько спонтанно, что оно совершается и в том случае, когда эффект вызван посторонними при­чинами. Даже взрослый нередко пытается проверить, не его ли действие или изменение положения явились при­чиной шума или перемещения, которое он заметил в окружающих условиях. Все, что происходит в нашем со­знании одновременно, кажется существующим неразде­лимо, и только благодаря повторению деятельности ста­новится возможным отличить то, что является от нее не­зависимым.

В других случаях эффект, более или менее опреде­ленный,— ожидается заранее. Вызывать знакомый эф­фект — одно из любимых занятий ребенка. Часто он делает это с утомительной монотонностью, создающей впе­чатление, что ребенок получает удовольствие не от само­го эффекта, а от того факта, что он сам вызывает этот эффект. Это функция эффекта в ее чистом виде. В других случаях, наоборот, ребенок действует, чтобы посмотреть, что получится из его действия.

В этом случае возбуждающим его интерес кажется разнообразие возможных эффектов. Но над всеми этими поисками доминирует в известном роде естественная и не­обходимая уверенность в том, что его действие должно иметь некоторый эффект, что нет действия без эффекта. Различие между эффектом и действием является лишь абстракцией. В каждом действии есть нечто, являющееся его содержанием, его причиной, его целью. Всякое дейст­вие измеряется либо субъективными, либо объективными изменениями, которые оно вызывает или может выз­вать.

О психологическом механизме действия эф­фекта было много споров. По Торндайку, действие и эф­фект — это совершенно различные понятия. Если крыса, помещенная в лабиринт, в конце концов научается без­ошибочно находить правильное направление, то это про­исходит потому, что между направлением пути и движе­нием крысы образовалась связь, причиной которой явилось неудовольствие, испытываемое в тупиках, и удов­летворение от свободного движения по правильной дороге. Следовательно, для того чтобы произошло установление связи между действием и результатом, необходимо вклю­чение аффективного фактора. Подобно этому в опыте

с ребенком, который должен произносить какие-либо цифры в ответ на предъявляемые слова, удовлетворение от одобрения экспериментатора помогает ему запомнить сочетания цифр и слов. Здесь все еще речь идет о двух совершенно чуждых друг другу членах, объединенных внешней связью аффективной природы. При таком объ­яснении по-прежнему сотрудничают ассоцианизм п ути­литаризм, или гедонизм,—две концепции, постоянно со­четающиеся друг с другом.

Однако против такой точки зрения возникло множе­ство возражений. Вначале они были направлены против понятия связи. Каково точное значение этого понятия? Какое физиологическое или психологическое основание можно под него подвести? Как последующее удовлетворе­ние может влиять на повторение предшествовавшего ему действия? Наиболее резкой является критика с позиций гештальтпсихологии. Можно ли говорить о связи между явлениями, которые не имеют определенного, фиксиро­ванного и отчетливого существования? Каковы в действи­тельности те движения и та ситуация, которые подлежат связыванию? Движения или акты поведения крысы, за­пертой в клетку, откуда она ищет выхода, отличаются чрезвычайным разнообразием. Трансформируясь, они меняют поле и структуру восприятия, т. е. ситуации, изменяются вместе с ней. Даже в тех случаях, когда опыт построен по способу ограничения возможных движений и оставляет, например, только альтернативу выбора между двумя направлениями в лабиринте, предполагаемое сходство между повторяющимися актами поведения является только кажущимся. Эти движения идут по сле­дам друг друга. Не существует следов, которые не состав­ляли бы элементов целого поведения, формирующегося в ходе его развития, и которые как элементы могли бы оставаться одинаковыми на разных фазах развития. Фрагмент поведения не имеет никакого самостоятельного значения, он приобретает его только через целостное поведение, частью которого он является. Общая «сопри-надлежность» уже объединяет явления, между кото­рыми пытаются установить внешнюю связь, после того как их произвольно разделили и изолировали. Они со­ставляют часть структуры целого.

Принцип такой структуры, такой сопринадлежности, говорит Коффка, может иметь совершенно различную

природу. Единство, которое в результате образуется, будет в зависимости от обстоятельств либо единством наиболее точных движений, необходимых для самого совершенного, быстрого и экономичного выполнения дей­ствия, либо единством действия с ситуацией, с ожидае­мым эффектом. Оно может также заключаться в простых отношениях смежности во времени или пространстве. Такая точка зрения может показаться возвращением к старому ассоцианистскому принципу смежности. Но в действительности связи, о которых идет речь, замы­каются не автоматически; причина их образования за­ключается не в самой пространственной или временной смежности, а в том, что целое формируется в простран­стве и во времени. Возможно, впрочем, что проблема поставлена слишком формально и в предлагаемых реше­ниях есть нечто слишком статическое. На примере ребен­ка можно показать, что существует целая иерархия эф­фектов, организующих деятельность.

Самыми примитивными являются наиболее субъек­тивные эффекты. Действие может иметь стимулирующий и направляющий его эффект в самом своем осуществле­нии, в своем темпе и ритме, в легкости и привлекатель­ности своих очертаний. В этом заключается обширный источник активности маленьких детей и некоторых идио­тов. Эффект может также выражаться в согласованности между определенной позой тела и соответствующим дви­жением. Сколько раз в своих непосредственных забавах ребенок как будто старается разделить их, настойчиво удерживая определенную позу, чтобы потом могло как бы непреднамеренно осуществиться движение. Ребенок как бы играет с отношениями позы и действия. Но элементы, которые здесь объединены, не являются, как это предпо­лагает ассоциативная гипотеза, первично различными:

они образуют внутреннее единство, и лишь затем возни­кает его раздвоение.

На более высоком уровне эффект может иметь внеш­нее происхождение, хотя он и является полностью вклю­ченным в действие. Годовалая девочка тащит со стола скатерть, и отец должен подхватить ее, чтобы скатерть не соскользнула на пол. Во второй раз отец кладет на ска­терть руку и удерживает ее, когда она немного сдвину­лась. Девочка останавливается, удивленная, потом начи­нает снова стаскивать скатерть со стола, но ограничивает

движение легкими перемещениями, возобновляя попытки множество раз. Таким образом, действие не совершается с наибольшей амплитудой, как вначале, а преследует результат, начальной причиной которого было посторон­нее сопротивление. В этом случае действие как бы изме­ряет само себя и примененная ранее сила замещается силой, необходимой для того, чтобы вновь найти ограни­чение, которое было сначала причиной удивления девоч­ки. Здесь единство между действием и эффектом не является внешним. Реально испытанное видоизменение, эффект действия, становится его регулятором и, таким образом, делается посредником между внешним обстоя­тельством и действием.

Эффект может также объединять две различные об­ласти деятельности. Так, например, рука ребенка часто пересекает поле его зрения, не вызывая никаких призна­ков интереса. Но вот его взгляд останавливается на ней, он удерживает руку неподвижно, потом отводит ее, затем приближает, и на некоторое время это становится еге любимым упражнением. Разумеется, исходным пунктом здесь было случайное движение. Но ребенок не мог по­вторить его с целью воспроизведения результата до того дня, когда стала возможной координация между зри­тельным восприятием и произвольным движением. Это новое межфункциональное единство, которое ребенок от­крывает и начинает использовать, связано, очевидно, с созреванием нервных центров. Таким образом, связи, которые узнает ребенок и которые он устанавливает, включают в себя лишь те элементы, которые объединяют­ся действием. Они используют уже имеющиеся структуры. Но это не мешает связям увеличиваться и становиться более разнообразными, смотря по обстоятельствам и в за­висимости от их применения.

В основе многих видов обучения равным образом лежит способность воспринимать и реализовать в про­странстве или во времени не только отношения смеж­ности, но, как указывает Коффка, также конфигурации, паузы, ритмы. Обучение правильному движению по лаби­ринту не совершается от перекрестка к перекрестку раз­дельными единицами, но осуществляется как бы по эскизу целого, возникающего все с большей отчетливостью при повторениях опыта. Именно из этого качественно целого последовательно вычленяются отдельные единицы, так

что научение правильному пути не возникает путем про­стого сложения этих единиц. Направления и расстояния сливаются в своего рода динамическое целое, стремление к которому и направляет животное. Эффект не является чем-то внешним по отношению к действию. Он включен в действие в каждый его момент, являясь одновременно его результатом и регулятором.

Связь действия и эффекта может еще не иметь в сво­ей основе функциональной канвы и объединять обстоя­тельства или предметы, соединение которых является случайным, произвольным и зависящим лишь от дея­тельности, которая их комбинирует. Подобную ситуацию пытался создать Торндайк в известном опыте «слово — цифра». Но и в этом случае оба элемента, какими бы раздельными они ни были сами по себе, уже предвари­тельно оказываются связанными. Потенциально они свя­заны заданным правилом, направлением опыта, ожида­нием, которое вызывает задание, результатом, который оно предполагает. Наводящее слово создает брешь, кото­рую заполняет цифра, но только в предварительной форме. Если связь слова и цифры не подкреплена одоб­рением, то нет ничего удивительного в том, что она стирается. Это единый непрерывный акт, который раз­вертывается между начальным и конечным вмешатель­ствами экспериментатора, дополняющими одно другое. Ответ субъекта согласуется как с одним, так и с другим. Без конечного вмешательства экспериментатора действие остается незаконченным и не оставляет следа.

Разумеется, удовлетворение от правильной догадки является, по Торндайку, тем, что добавляется к паре «цифра — слово», чтобы ее связать. Однако Толман пока­зал, что в некоторых случаях подобный результат может быть получен и после неодобрения, которое также являет­ся формой конечного вмешательства. Важно, чтобы дей­ствие завершило свой цикл и ожидание нашло свой объект. Тяжелое переживание, страдание может, так же как и удовольствие, завершить деятельность, придать ей важное значение. Оно может служить знаком того, что мы ищем или чего хотим избежать. Страдание включается во многие наши поступки как стимулятор, как преду­преждение, как необходимая или обычная составная часть, факт существования которой мы иногда хотим про­верить любой ценой. Страдание — это один из эффектов

среди многих других, которыми регулируется наша дея­тельность и которые служат для закрепления ее резуль­татов.

Начиная с впечатлений, которыми сопровождается ' упражнение функции, и кончая критериями, определяю­щими выполнение работы, закон эффекта значительно расширяет область тех круговых реакций, которые яв­ляются принципом первых спонтанных упражнений ма­ленького ребёнка. В поле возможного опыта закон эффекта вызывает действия, направленные на обследования и кон­кретные приобретения. Этот закон заставляет ребенка следовать от этапа к этапу в его непрерывной работе по функциональному и объективному распознаванию дейст­вительности.

Глава вторая ИГРА

Специфическим видом деятельности, свой­ственной ребенку, является игра. Тот факт, что ребенок относится к игре часто с большим прилежанием, дал осно­вание некоторым авторам, в частности В. Штерну, на­звать игры детей серьезными играми. Игра, по мнению Ш. Бюлер, является этапом развития ребенка, но при этом сама она состоит из ряда последовательных перио­дов. Пока игра остается непосредственной и не включа­ет объектов, имеющих обучающее значение, она исчерпы­вает всю деятельность ребенка. На первой стадии разви­тия игры носят чисто функциональный характер, затем следуют игры с воображаемыми объектами, познаватель­ные и творческие.

Функциональные игры могут выступать в качестве весьма простых движений, например, ребенок вытягивает и поднимает руки или ноги, двигает пальцами, трогает предметы, заставляет их качаться, производит шумы и звуки. Здесь легко можно выделить деятельность, на­правленную на получение определенных эффектов, пока элементарных. Эта деятельность подчиняется закону эф­фекта, о большом значении которого для подготовки со­гласованного использования действий мы уже говорили. В играх с воображаемыми объектами, примером которых являются игры в куклы, езда верхом на палке, как на лошади, и т. д., мы находим деятельность, объяснить ко-

торую более трудно. Но зато она стоит ближе к некото­рым более дифференцированным определениям игры. В познавательных играх ребенок, выражаясь обыденным языком, превращается весь в глаза и уши: он смотрит, слушает, стремится воспринять и понять. Кажется, что вещи п живые существа, сцены, образы, рассказы, песни захватывают его целиком. В творческих, конструктивных играх ему доставляет удовольствие собирать, комбиниро­вать между собой различные предметы, изменять и пере­делывать их, создавать из них новые. Творческие игры не подавляют ни воображения, ни возможности по­знания — и то и другое часто играет в них важную роль.

Почему эти различные виды деятельности называются игрой? Очевидно, их называли так по аналогии с тем, чем является игра для взрослых/

Во-первых, она есть отдых и, следовательно, противо­стоит серьезной, трудовой деятельности. Но такое проти­вопоставление не является действительным для ребенка, так как он еще не трудится и вся деятельность его выра­жается в игре. Однако следует подумать о том, не имеет ли игровая деятельность взрослых, дающая отдых, неко­торого сходства с игровой деятельностью ребенка.

Нельзя сказать, что по сравнению с обычным трудом игра не требует усилий, ибо нередко в игре приходится применять значительно больше энергии, чем в процессе обязательного труда: примером могут служить некоторые спортивные соревнования и даже занятия, осуществляе­мые в одиночку, но свободно. В игре используются силы, не растраченные в процессе труда. Но игра не всегда со­стоит в том, чтобы восстановить равновесие между нерав­номерно использованными видами деятельности: физиче­ские упражнения после интеллектуальной деятельности у работника умственного труда либо умственные развле­чения после физической работы у занимающегося физи­ческим трудом. Напротив, привычка заниматься умствен­ным трудом может способствовать интеллектуальным развлечениям, а постоянное повторение профессиональ­ных движений — спортивным упражнениям. Так, после умственной работы отдыхом может служить партия в шахматы, хотя после физической работы не всегда тя­нет к чтению даже развлекательной литературы. Иногда чтение более трудной книги, если оно не является обя-

зательным, может в известной степени послужить отды­хом от другого чтения.

Любая деятельность, какой бы трудной она ни была. может служить мотивом игры. Трудности преодолеваются во многих играх, но нужно, чтобы это делалось ради са­мой трудности. Цели игры не должны иметь причин вне их самих. Определение, данное Кантом искусству, можно отнести и к игре: «Конечная цель без цели»— реализа­ция, которая стремится реализовать только самую себя. С того момента, когда деятельность становится полезной и выступает как средство для достижения цели, она те­ряет привлекательность и признаки игры.

Этому определению соответствует также разделение, проводимое П. Жанэ, между реальной, или практической, деятельностью и деятельностью игровой. Приспособление своего поведения к обстоятельствам для получения ре­зультатов сообразно с необходимостью, либо внешней либо внутренней, предполагает, по Жанэ, вмешательство того, что он называет «функцией реального», без которого нет ни одного по-настоящему полного действия. Как бы просто ни было это действие, оно требует в какой-то сте­пени «психического напряжения», которое отсутст^ вует в действии значительно более. сложном, но без при-способительной функции, а тем более в действии, не имеющем ни другой цели, ни другого условия, кроме са­мого себя. Иногда подобные действия являются единст­венными, которые может выполнять субъект. Существу­ют случаи психической астении, когда больной не может выполнять других действий. Они являются нарушенной формой деятельности, но вместе с тем дают психическую разрядку, что и объясняет, почему игра может служить отдыхом.

Различение игровой деятельности и функции реаль­ности может пояснить, в каком смысле деятельность ре­бенка похожа на игру. Через функцию реальности действия включаются в совокупность обстоятельств, которые дела­ют их продуктивными. Это внешние обстоятельства, кото­рые позволяют действиям включаться в ход вещей с целью их изменения; это умственные обстоятельства, которые в целях решения задачи заставляют действия обслуживать намерение, соответствовать условиям зада­чи. Впрочем, это различение является лишь провизор­ным, так как место, средства и особенности процесса ре-

ализации действия в конечном счете находятся во внеш­нем мире. Но поток операций или серия интеграции, приводящих к этому процессу, могут быть более или ме­нее продолжительными, более или менее развитыми, по­скольку умственные операции связаны с деятельностью высших нервных центров, в которые постепенно вклю­чаются функции низшего уровня вплоть до вегетатив­ных.

Сравнение видов в процессе эволюции, равно как и индивидуальное развитие нервной системы каждого вида, показывает, что в созревании анатомических струк­тур имеется определенная последовательность, благода­ря чему становятся возможными проявления деятель­ности, начиная с наиболее непосредственной и наиболее элементарной и кончая такой, мотивы которой относятся к области конкретных или символических представлений и их комбинаций. Последовательность формирования нервных центров, регулирующих соответствующие функ­ции, воспроизводит порядок их появления в эволюцион­ном ряду. В процессе развития самые примитивные функ­ции постепенно включаются в самые новые и, таким об­разом, теряют свою функциональную автономию, т. е. возможность функционировать без контроля со стороны новых образований.

Если же центры, контролирующие те или иные функ­ции, еще не созрели, то, будучи временно изолированны­ми, эти функции не имеют характера продуктивной дея­тельности, свойственной данному виду. В их проявлениях есть что-то бесполезное, тщетное, они кажутся функцио­нирующими ради самих себя. Это период свободного упражнения функций, напоминающий игры взрослых.

Каждый из этапов развития ребенка сопровождается как бы взрывом характерных форм деятельности, на ка­кое-то время почти целиком захватывающим его и, по всей вероятности, не утомляющим ребенка в его следова­нии за многочисленными эффектами. Эти формы деятель­ности ставят своего рода вехи на пути функционального развития ребенка, и некоторые их особенности позво­ляют обнаружить или измерить соответствующую способность. Например, игры, которые в резуль­тате сотрудничества между детьми или в силу традиции приобрели определенную форму, могут служить в качестве теста. От возраста к возрасту игры сигнализи-

руют о появлении самых различных функций: сенсо-мо-торных, проявляющихся в играх, требующих ловкости, точности, быстроты, а также интеллектуальной оценки и дифференцированных реакций, как в игре «Голубь ле­тит» («Pigeon vole»). К этим функциям относятся арти­куляция. словесная и числовая память, проявляющиеся в считалках, дразнилках, правилах, которым дети учатся друг у друга с такой жадностью. Или же это функции, имеющие социальный характер и скрывающиеся за орга­низацией противостоящих друг другу групп детей, ватаг, «партий». В таких играх роли распределяются наилуч­шим образом, обеспечивающим возможность сотрудниче­ства для достижения общего торжества над противником.

Последовательность игр в процессе роста ребенка озна­чает постепенное функциональное его развитие. У взрос­лого возвращение к играм является регрессом, но регрес­сом непроизвольным и в некотором „роде исключитель­ным, так как он является не чем иным, как общей дезинтеграцией его деятельности в условиях реальной действительности.

Польза, которую приносит игра, заключается в том, что в игре деятельность определяется такими внутренни­ми и внешними побуждениями, которые ведут к упраж­нению способностей, обычно разбитых по частям соответ­ственно потребностям существования и утрачивающих свое самобытное лицо и свой особый аромат^ Возможно­стей их полного проявления в результате не остается. Не всегда умеет играть тот, кто хочет, и тогда, когда он это хочет. Для этого необходима соответствующая установка, а иногда этому нужно учиться или переучиваться. Если мы говорим, что в обществе детей можно хорошо отды­хать, то это потому, что дети возвращают взрослого к ус­ловиям игровой деятельности.

Рассмотренные нами отношения игры к общей динамике и генезису деятельности ребенка объ­ясняют противоречия, существующие как в определениях игры, так и в реальном процессе игры.

Жанэ рассматривал игру как деградированную форму деятельности, а Герберт Спенсер считал ее результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Последнее легко опровергается тем, что игровая форма деятельности про-

является даже в моменты усталости, когда всякое серьезное или полезное занятие становится тягостным. Очевидно, эта активность есть скорее признак истощения сил, хотя бы относительного.

С другой стороны, та деятельность, которую описыва­ет Жанэ на примере психастении, считая ее продуктом напряжения, недостаточного для того, чтобы произвести действие, которое соответствовало бы реальным обстоя­тельствам, далеко не похожа на игру. В некоторых отношениях она даже противоположна игре. Часто сопро­вождаемая чувством тревоги, она не имеет тонизирующе­го влияния и ни в какой степени не заслуживает, в про­тивоположность игре, названия отдыха.

В игре, несомненно, отсутствует необходимость под­чинения обстоятельствам и задачам, связанным с прак­тическими требованиями жизни, с его заботами о своем положении, о себе. Но в процессе игры эти практические потребности не просто отрицаются и отвергаются — они предполагаются. Игра воспринимается как ослабление напряжения и восстановление сил именно потому, что. освобождаясь от практических требований, она выступает как свободное выявление уже имеющихся в распоряже­нии функций. Игра существует только при условии, что человек испытывает удовольствие от временного устра­нения тех ограничений, которые обычно накладываются на функции, осуществляющие приспособление к окру­жающей физической или социальной среде.

Из этого следует, что все те игры ребенка, которые представляют собой первое бурное проявление только что возникших функций, не могут называться играми, так как еще не существует той функции, которая могла бы интегрировать данные функции в высшие формы дея­тельности. Отличительная особенность игр самых малень­ких детей заключается в отсутствии осознания ими игры, хотя она составляет всю их деятельность. Однако дея­тельность эта стремится перерасти себя. При любой остановке в развитии психики ребенка, которая закреп­ляет деятельность в определенных застывших формах, игра заменяется стереотипами, которые придают поведе­нию идиота монотонность, свойственную поведению пси­хастеника, а его психике — такую же одержимость и мрачное упорство. Игра нормального ребенка, наоборот, псхожа на ликующее или вдохновенное исследование,

в котором психические функции раскрываются во всех их возможностях. В игре ребенок кажется увлеченным сво­его рода страстью или стремлением заставить функцию достичь своих пределов, т. е. того момента, дальше кото­рого она может уже только повторяться, включаясь в высшие формы деятельности, появлению которых она сама способствовала и которым уступает свою автоном­ность. На более поздних этапах развития у ребенка, так же как у взрослого, может произойти в форме игры временное высвобождение функций из-под контроля этих высших форм деятельности и их свободное упра­жнение.

На эту явно выраженную связь игры с развитием спо­собностей у ребенка и их функциональной иерархизации у взрослого указывают две теории, которые противостоят друг другу и стремятся исходить из эволюции,— одна, опирающаяся на прошлое, другая — на будущее.

Согласно Стенли Холлу (Stanly Hall), в процессе раз­вития ребенка оживляются типы деятельности, последо­вательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации. Например, в опреде­ленный момент психического развития у ребенка высту­пают инстинкты охоты и войны, влекущие за собой даже появление примитивной техники — такой, как праща или лук. Но эта теория воспроизведения филогенеза в онто­генезе, которая наталкивается на трудности даже при рассмотрении последовательности анатомических форм эмбриона, является еще более несостоятельной, когда делается попытка сопоставить этапы развития цивилиза­ции человечества с этапами развития психики ребенка. Ведь в этом случае неизбежно должна была бы иметь место биологическая связь. И тогда нужно было бы до­пустить не только наследственность приобретенных свойств, которая отнюдь не доказана, но и наследствен­ность очень сложных систем, включающих одновременно и действия, и соответствующие им орудия. Но если бы организм был способен фиксировать подобные системы, то биологическая стабильность зафиксированных систем явилась бы препятствием для быстрого изменения тех­ники, без которого невозможна история человече­ства '.

' См. третью главу первой части.

Эта гипотеза рекапитуляции — автоматического повто­рения ребенком эпох, пережитых его предками,—воз­никла на основе старого смешения биологического и со­циального, ведущего к тому, что поведение индивида рассматривается как непосредственное проявление психо­физиологической конституции его организма. Однако' в действительности средства, объекты и цели деятель­ности индивида неизбежно определяются средой. Если речь идет о человеке, то его деятельность изменяется под влиянием социальной среды, наслаивающейся на среду естественную и, по существу, заменяющей ее. Чем мо­ложе ребенок, т. е. чем больше он нуждается в посто­роннем уходе, тем больше он зависит от среды. Следова­тельно, любое действительно наблюдающееся сходство' между играми ребенка и прошлой эпохой может возник­нуть только из тех традиций, о которых взрослый забы­вает, но передача которых среди детей так же стойка, как и неуловима.

Однако чаще всего причиной этого сходства является, по-видимому ', использование объектов, настолько широ­ко распространенных, что они встречаются во всех эпохах и требуют определенных двигательных, перцептивных и интеллектуальных действий субъекта. Возможности манипуляций предметами, очень различные у разных видов животных, у ребенка меняются по мере развития в зависимости от его индивидуальных способностей. Нет ничего удивительного в том, что на одинаковом психиче­ском уровне в одинаковых ситуациях и при наличии одних и тех же реальных обстоятельств повторяются оди­наковые комбинации, создающие специфические «струк­туры», связывающие между собой деятельность и объект,-которые возникают благодаря своего рода взаимной ин­дукции пли взаимному формированию. Многие игры, которые дети заимствуют друг у друга, можно объяснить. потребностью ребенка воздействовать на внешний мир^ для того чтобы присвоить заключенные в нем возмож­ности, сделать их своими собственными, полнее и шире-ассимилировать мир.

Это прямое и постоянное воздействие среды на ребен­ка суживает возможности проявления следов атависти­ческих действий, даже если они действительно имеют

¹ См. третью главу третьей части.

3 Психическое развитие ребенка

65,

у него тенденцию самовоспроизводиться. Необходимость экономить время и силы приводит к тому, что бесполезное прошлое тем более полно упраздняется перед лицом настоящего, чем шире зона возможного прогресса чело­веческого рода.

Но можно ли объяснить развитие влиянием только настоящего и не может ли оно двигаться путем антици­пации будущего? [В отношении того типа развития, кото­рый характерен для ребенка в процессе его превращения во взрослого и который регулируется строгой последова­тельностью физиологических состояний, такая гипотеза возможна. Например, игры можно рассматривать как предвосхищение и научение тем видам деятельности, ко­торые должны появиться позже. У мальчика и у девочки игры различны, и особенности этих игр обусловлены тон жизненной ролью, которая ждет каждого из них. Несо­мненно, эти1 особенности зависят от различий как в мор­фологическом строении девочек и мальчиков, так и в их поведении. Известно, что это различие зависит от влия­ния гормонов, свойственных каждому полу, и что в опре­деленное время, задолго предшествующее половой зрело­сти, наблюдаются признаки деятельности половых желез.) Следовательно, функциональное предчувствие и предвос­хищение инстинкта до наступления его настоящей дея­тельности не является чудом. Однако Отличию игр мальчиков и девочек способствуют также существующие обычаи и нравьг^ роль которых трудно переоценить. Даже при условии совершенно одинакового воспитания девочек и мальчиков сохраняется разница в их домашних заня­тиях и особенно в примерах взрослых, в соответствии с которыми ребенок (того или другого пола) представляет свое будущее и усваивает соответствующую психологиче­скую ориентировку.

Теория Фрейда, который исходит при объяснении игр из эволюционного принципа, свойственного теориям ре­конструкции и функциональной антиципации, противо­стоит, однако, им в применении этого принципа. По Фрейду, половой инстинкт, или либидо, какой бы ни была его биологическая основа, проявляется с самого рожде­ния. Но, до тех пор пока половой инстинкт не сможет фиксироваться на своем настоящем объекте, что связано со зрелостью половых функций и актом воспроизведения. его фиксации определяются сочетанием чувствительных

зон, характерных для каждого этапа индивидуального развития, и влечений, которые восходят к отдаленному прошлому человечества. В то время как функциональные цели сексуальности требуют от ребенка, чтобы он посте­пенно отходил от временных объектов, на которые была направлена его сексуальность, его «комплексы», воспро­изводящие атавистические ситуации, заставляют его со­хранять эти фиксации. Возникающий при этом конфликт может стать тем более серьезным, чем более комплекс отвергается сознанием, чем более он подвергается его цензуре и подавляется как находящийся в постыдном противоречии с моралью. Но это вытеснение не может уничтожить либидо, оно лишь заставляет его маскировать­ся. Поэтому игры, наряду с невропатическими и психопа­тическими проявлениями, наряду с мечтами, представ­ляют собой один из случаев такой маскировки. Следова­тельно, в противоположность предыдущим теориям, игры тз теории Фрейда выступают не как выражение функции, но как ее извращение.

Полезность игр, согласно Фрейду, заключается в том, чтобы вызывать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарзис. Ситуации, в кото­рых благодаря играм проявляется либидо, таковы, что, давая возможность заменить настоящий объект либидо другим, игры вместе с тем позволяют либидо развернуть­ся и выразиться. Разумеется, эта трансформация лишает либидо реальных, но нежелательных следствий. С другой стороны, смысл его при этом сохраняется и, таким обра­зом, либидо, не вызывая осуждения, все же получает возможность высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. Таким образом происходит пе­реход от реальности к ее выражению посредством более пли менее прозрачных символов. Несомненно, важная заслуга этой теории заключается в привлечении ею вни­мания к тому, что в игре выступает фиктивно. Наряду с этим в психическую жизнь вводится представление о деятельности, Создающей необходимость перехода между знаком, еще связанным с вещью, и символом — опорой чисто интеллектуальных операций. Помогая ребенку пе­реступить через этот порог, игра приобретает важное зна­чение в его психическом развитии.

Если эти различные теории не дают удовлетворитель­ного объяснения игры, то это зависит не от их внутрен-

ней противоречивости, а от их спорных посылок и выте­кающих из них слишком отрывочных обобщений. Игра сама является результатом противоречия между свободной деятельностью и той деятельностью, в которую она есте­ственно включается. Она развивается в противоречиях и осуществляется путем их преодоления.

Являясь действием, свободным от обычных ограниче­ний, игра быстро теряется в монотонных и скучных по­вторениях, если в нее не вводятся правила, иногда более строгие, чем те требования, от которых игра была сво­бодна. Таким образом, за чисто негативной фазой насту­пает другая, которая через правила восстанавливает то, что было сначала отброшено, но при этом наделяет дея­тельность иным, чисто функциональным ' содержанием. Так как правила в игре обычно извлекаются из трудно­стей самих функций, к которым игра адресуется, то место препятствий, зависящих от обстоятельств, занимают пре­пятствия, которые нужно преодолеть ради них самих, а не под давлением обстоятельств или интереса. Между тем такое бескорыстное подчинение правилам игры далеко от того, чтобы быть абсолютным и определенным; строгое следование правилам могло бы привести к упразднению игры, хотя они были созданы для того, чтобы ее поддер­жать. Поскольку их значение возникает из деятельности, которая воспроизводится игрой, то правила могут при­водить и к утрате игрой ее игрового характера.

Таким образом, трудность правил, если она приводит скорее к страху неудач, чем к удовольствию от достиже­ний, придает усилию характер неприятной необходи­мости, уничтожающей свободный