Межвоенный этап новой истории на Западе 447 5 страница

Препятствием на пути развития школы в послевоенный период в странах Восточной Европы стал «железный зана-ксс»: опасаясь идеологического влияния Запада, страны социалистической ориентации прекратили культурный обмен г пародами Западной Европы, заменив его пропагандой со-m-тской идеологии. Почти пятьдесят лет народы Востока и!аиада Европы не имели друг о друге достоверной информа-ппп, были лишены свободы передвижения, возможности научных контактов и даже поддержания родственных связей, •I го являлось настоящей трагедией для многих семей, в час-i пости в Германии. Железный занавес, а также идеологизация общественной жизни в странах Восточной Европы и '('('Р фактически привели к возникновению двух направле-

i и развитии педагогической науки, столь различных и пси иимосвязанных, что в обиходе «советская педагогика» и "буржуазная педагогика» стали обозначать принципиально

490 Глава W. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ

разные науки. Аналогичные явления наблюдались и в психологии, и в философии, и в других общественных науках. Более того, в социологической и психолого-педагогической науке советского периода можно встретить трактовки понятия «личность советского человека» как человека особого, отличающегося по многим психологическим характеристикам от всех остальных людей, живущих на планете.

Отдельно следует выделить особенности развития школы и педагогической науки в странах бывшего соцлагеря в последнем десятилетии XX в. Демократические преобразования позволили восстановить научный диалог между педагогами Востока и Запада, объективно оценить достижения друг друга в сфере образования, приступить к решению проблем, требующих международной координации. Вместе с тем возник и ряд серьезных проблем, связанных с попытками слепого копирования педагогами стран Востока того, что было наработано западной наукой и школьной практикой. Возникла тенденция отрицания собственного научного и практического опыта в сфере образования, собственных образовательных традиций.

В последнее десятилетие XX в. в большинстве стран европейской цивилизации прослеживается тенденция к демократизации и гуманизации образования. Признание человека и его прав приоритетной ценностью стало одним из важнейших достижений международной дипломатии после второй мировой войны. Права человека и права ребенка, признанные международными конвенциями, во всем мире дали толчок разки тию таких подходов к образованию и воспитанию, которые ориентированы на максимальный учет потребностей и возможностей духовного и физического развития личности.

Ряд социально-экономических явлений, объективно существующих во всем мире, обусловил возникновение в сфе ре образования всех стран таких направлений, как экологи ческое воспитание и борьба с детской преступностью и нар команией.

В последней четверти XX в. в мире широкое распространв ние получила футурология — прогнозирование социальный процессов, вобравшая в себя методы и знания многих паук Возможно, не лишены оснований прогнозы футурологов <м носительно того, что в конце XXстолетия появятся зарони ши формирования постиндустриального общества, KompOf приходит на смену индустриальному. Одну из последних кии цепций этой стадии общественного развития мрсдстиплМЧ собой теория информационного общества. Предполагается, чт это будет общество, в котором главное место займет ппучММ

Школа в Западной Европе и США

информация, управление ее распределением и потреблением, когда внедрение новых технологий будет происходить очень быстро, а расходы на создание нового оборудования, по мнению некоторых экономистов, станут сопоставимыми стоимости самой технической идеи.

В конце XX в. электронно-вычислительная техника как новое средство обработки и хранения информации стала повседневным атрибутом научной и деловой жизни общества. Необходимость и неизбежность внедрения в образование компьютерных средств очевидна, но процесс обучения с применением персональных компьютеров изучен весьма слабо. Медицинские, психологические и педагогические требования к применению компьютерных средств учащимися только предстоит разработать, и это является одной из важнейших задач теории и практики образования, психологии и медицины.

,,, „ „ Усиление государственного влия-

Школа в Западном

.зопе ш США после ^ния ^на ^ШГЭЛУ?^aP^aKTeP™ ^я всех
второй мировой западноевропейских стран. В Вели-

_ВОйны кобритании еще до окончания вто-

рой мировой войны был принят акт Ьатлера. Этот закон демократизировал и упорядочил школьную жизнь, расширив права попечительских и родительских комитетов, увеличил срок обязательного обучения детей до 15 лет. При этом были узаконены три типа средних учебных заведений: современная школа, грамматическая школа и средняя техническая школа. Нужно отметить, что выпускники современной школы, составлявшие две трети всех выпуск-пиков, были лишены права поступления в высшие учебные заведения. Автономия графств в области принятия решений относительно системы образования усложняла управление школой, мешала установлению единого содержания образования, что сказывалось на уровне общеобразовательной подготовки учащихся в целом.

В 60-е гг. были учреждены так называемые единые общеобразовательные школы (comprehensive school), выпускники которых получили право поступления в высшие учебные заведения. В настоящее время это самый массовый тип средне -и> учебного заведения в Великобритании.

11о реформе образования 1988 г. был введен «Единый национальный учебный план» для школ всех типов, который hi в основу унификации системы образования в Велико-Иритании.

Развитие американской школы в послевоенный период проходило в русле процесса централизации управления об-ра юванием. К концу войны лишь немногим более 10% школ

492 ^Глава ¹^б- основные направления развития школы и педагогики

оставались частными. Но проблема заключалась в том, что по ранее сложившейся традиции каждый штат имел право самостоятельно и независимо составлять учебный план и формировать собственную школьную политику. Такое положение оставалось вплоть до принятия закона об образовании в целях национальной обороны в 1958 г., который вместе с рядом последующих федеральных актов существенно скоординировал деятельность в области образования в США.

В середине 60-х гг. в США началось широкомасштабное движение за устранение остатков расовой и религиозной сегрегации в школе. Дискриминация отдельных групп людей была признана пережитком рабовладельческого прошлого, недостойным современной цивилизации явлением. Этот процесс происходил постепенно, в течение почти десяти лет. Весьма актуальными в этот период стали идеи гуманизации и демократизации образования.

Во второй половине 70-х гг. стало заметным снижение уровня общеобразовательной подготовки, даваемого массовой школой. Отмечалось также, что треть взрослого населения страны не имеет среднего образования. Это объяснялось невостребованностью работников с образованием такого уровня на данном этапе экономического развития. Следуя логике решения перспективных стратегических задач, вопреки временным требованиям экономики в 1981 г. в США вступил в силу закон об объединении и улучшении программ образования, который положил начало стандартизации содержания школьного образования. Приоритетными областями были признаны естественнонаучные дисциплины и математика. Ближайшей перспективной задачей американской школы начало считаться обучение компьютерной грамотности начиная с младших классов школы.

В период второй мировой войны национальная система образования во Франции, как и в других странах, находившихся под немецкой оккупацией, была фактически разрушена, и первые послевоенные годы были посвящены ее восстановлению. Современная система образования во Франции отличается от многих европейских государств сохранением централизованного управления. Территория государства поделена на учебные ОХ руга, в которые входит несколько учебных департаментов Ми нистерство национального образования и культуры Франции управляет деятельностью учебных заведений всех типов, I Ion ное среднее образование во Франции 12-летнее. Оно подра Ш ляется на начальную школу, неполную среднюю — коллеж и полную среднюю — лицей. Уже в коллеже учащийся должвИ определить техническую или гуманитарную ориентацию при выборе дальнейшего пути образования. В лицее учащимся ирги

Педагогическая наука в странах Запада

лагается выбор более чем из десяти различных профилей: экономический, юридический, технологический и т.д. Выпускникам лицея присваивается степень бакалавра, т.е. они получают аттестат зрелости и право поступления в университет на факультет того же профиля без экзаменов. Наиболее престижными в 90-х гг. во Франции считались математический и естественнонаучный профили обучения.

Федеративная Республика Германии организована исторически по федеративному принципу: все входящие в нее земли обладают значительной самостоятельностью, и система образования соответственно также децентрализована. Унификация германского образования, создание единой школьной системы являются важнейшим направлением деятельности государства в области образовательной политики. Только в 1969 г. федеральное правительство получило право директивного управления школой.

Для получения полного среднего образования во всех землях необходимо закончить гимназию — единственный тип учебного заведения, дающий право поступления в университеты. Кроме того, в ФРГ существуют так называемые ре-;.шьные школы, которые имеют практическую направленность и дают право поступления в высшие профессиональные школы различного профиля. С середины 60-х гг. приоритетным в Германии считается естественнонаучное, математическое и техническое образование.

Развитие образования в других западных странах происходило под влиянием тех же факторов. К концу XX в. практически везде развиваются сложившиеся ранее национальные системы образования при учете современных образователь-11 ых потребностей общества.

Кроме того, в последней четверти XX столетия стало особенно заметно влияние на национальные школы американских идей в области образования. Американский вариант английского языка стал реальным языком международного общения, американский взгляд на культуру, американский образ жизни стали широко распространяться практически по всех странах Европы. Эта тенденция вызывает обеспокоенность многих европейских педагогов, считающих важным (! «хранение национальных традиций в образовании.

Апагогическая наука ^Во ^втоР^ой ^{Половине} ^ж ^в- „^на Запа-
.. странах Запада ^де ^возник РОД направлении в педа-

гогической науке, которые ориен-i ироианы на поиск путей повышения эффективности обрати шя. Практически все эти направления базируются на н-ях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие

494 ^г-лава 16. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ

исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.

Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.

Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние требования. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции.

В послевоенный период наблюдалось обращение к дидактическим идеям 20-х гг. В практике образования возродился интерес к методу проектов, «недирективному обучению», взаимному обучению, методу «учебных контрактов» и т.п. Этот интерес связан с тем, что все эти методы ориентированы прежде всего на помощь в социализации личности, дают учи щемуся большую свободу выбора как учебного предмета, так и формы обучения, хотя снижение качества знаний из-за нарушения системности изложения неизбежно. Это прояи-лялось как в 20-е гг., так и подтверждается в наше время.

В 50—60-е гг., вместе с возникновением и развитием кибернетики как теории управления широкое распростри иг ние во всех странах мира получила концепция так называв мого программированного обучения, основополагающие ИДОИ которой были предложены американским психологом Hup ресом Федериком Скиннером (1904—1990) и разрабатывалИ01 такими известными учеными, как Н. Краудср и П. Стоуш Процесс учения представлялся как чрезмерно формалию ванный объект управления, что иногда приводило к i<>mv, что этот механистический и технократический подход " l 11 сравнивали с дрессурой. На учащегося в процессе обучения должны были оказывать воздействие различимо стимулы, ШЩ держивающие его активность. Сам процесс учении npi Klfl

Педагогическая наука в странах Запада

¹		ш

		f
^: '"::■:
iff-- /^:		1 iffe ■

лагалось представлять в виде подробно разветвленного плана — программы, в которой предусматриваются различные варианты вопросов и ответов учителя и ученика. Данный подход создал теоретические предпосылки для создания «обучающих машин», бытовало даже мнение некоторых «новаторов», что в будущем эти машины вытеснят учителя из класса.

В начале 70-х гг. увлечение про
граммированным обучением нача
ло проходить. Новые психолого-пе-
дагогические исследования показа- Б. Ф. Скиннер

ли, что порицаемая традиционная

практика более эффективна, что непрограммированное обучение оставляет для учащихся больше возможностей для творчества и общения в процессе учебной деятельности.

Сторонники программированного обучения обычно упускают из виду и то, что педагогический процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная вариативность личностньж особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее в настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагогических технологиях, которые, как и программированное обучение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя — возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности.

В этот период достаточно широкое распространение приоб-I)ело течение «педагогика мира». Сторонники данной идеи, прежде всего Э. Фромм, а также более поздние разработчики Дж. Верч, V. Бронфенбреннер, Дж. Рид и др. считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремиться к преодолению всех видов границ и разногласий между народами. Эта идея хотя и не нашла в 50-е гг. массового применения, i >l нуждается педагогами из разных стран по сей день.

15 60-е гг. XX в. получила распространение концепция про-иисмного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Бруне-1><>\1 (1915—1998), предлагающая структурирование учебного - и гериала таким образом, чтобы для его усвоения учащийся i и.mi вынужден опираться на интуицию и эвристическое мыш-н мне. Учение путем решения проблем связывалось с протесом самовыражения ученика, что якобы создает дополни к-льную устойчивую мотивацию учения, и этот процесс

Глава 16. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ

Образование в странах Восточной Европы и СССР (России)

происходит более интенсивно. В ходе практической реализации этой идеи было неизбежно нарушение системности изучения школьных предметов.

Идеи проблемного обучения, разработанные и внедренные благодаря таким западным ученым, как Дж. Кэрролл, Б.С. Блум, Дж. Блоком, Л. Андерсон и др., тем не менее нашли и позитивное воплощение в теории и практике обучения. Проблемная постановка учебных задач в ходе традиционного обучения признается как весьма эффективный дидактический метод, который широко использовался и используется педагогами.

В последние десятилетия получила распространение идея дробления учебного материала на «дидактические единицы», предлагаемые учащимся с различными возможностями, для изучения с различным темпом и за различное время с целью добиться одинакового результата и одинаково положительной оценки. Такой подход, называемый иногда «системой полного усвоения знаний», представляет собой фактически традиционный учебный процесс, который предусматривает различные для каждого учащегося время и темп обучения при одинаковом объеме и качестве усвоенных знаний.

Переход к XXI в. можно охарактеризовать как период, в котором обнаруживается поиск разных подходов к воспитанию, образованию и обучению. Такие тенденции, как гуманизация воспитания и гуманитаризация образования, заняли прочное место в педагогической теории и практике. Конечно, многие современные идеи требуют объективного критического анализа, существенной доработки, но в целом нельзя не отметить позитивных изменений, которые при ближают воспитательную и образовательную практику во всем мире к потребностям времени.

ой., В 40-х гг. XX в. в государствах Восточ-

Ооразование в ной Европы оказались разрушенны~

странах Восточной,.,„„„ _г

Европы и СССР ранее сложившиеся системы об-

(России) во второй разования, основывавшиеся на на-

по/швине XX в. циональных традициях. Во время

второй мировой войны Польша, Болгария, Югославия, Албания, Венгрия, Румыния были оккупированы фашистской Германией, а Западная Украина, Эстония, Латвия, Литва и часть Финляндии (Карелия) были включены в состав СССР.

В послевоенные годы, с появлением социалистического лагеря, страны Восточной Европы, или, как их еще называли, страны Варшавского Договора, оказались под жестким патронажем Советского Союза. Исключительно все, от политичсс-

кой системы и экономики до бытовых мелочей жизни граждан, регламентировалось советским административным контролем.

Системы образования в странах социалистического лагеря строились по образцу системы, сложившейся к тому времени в Советском Союзе. Прежде всего следует отметить идеологизацию образования, введение централизованного управления школой, единообразия ее типов и учебных программ. В школах были созданы коммунистические партийные организации, детские и юношеские политизированные организации по типу советских пионерской и комсомольской.

В послевоенные годы в СССР существенно усилился контроль за школой со стороны государства и партийных органов. Многих зарубежных педагогов удивляло единство учебных планов и программ на всей протяженности огромной страны, то, каким образом удавалось и на Камчатке и в Прибалтике всем выпускникам в один день предложить одни и те же темы экзаменационных сочинений. Полная средняя школа была десятилетней, в нее принимались дети, достигшие семилетнего возраста. В 1944 г. было установлено обязательное семилетнее обучение. К концу 40-х гг. наметилась тенденция к переходу на десятилетнее обучение.

Рост количества десятилеток в городах был достаточно быстрым. Иное положение наблюдалось в сельской местности. Полных средних школ там было очень мало. Существовало даже специальное понятие — «сельская малокомплектная школа», как правило семилетняя. Выпускники этих школ не имели реальной возможности продолжать образование, так как сельские жители не имели паспортов и права покидать свои колхозы. Такое положение изменилось лишь в 1961 г.

В 50-е гг. значительно выросло производство, что привело к ощутимой нехватке рабочей силы. Система школьного образования, основанная на принципе политехнизма, который продолжал оставаться незыблемым с 20-х гг., говоря языком того времени, «оказалась оторванной от практики социалистического строительства», так как не готовила рабочих.

В 1958—1959 гг. был принят Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». В соответствии с этим Законом вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, а срок обучения в полной средней школе увеличивался до 11 лет. Кроме того, в школе было восстановлено совместное обучение мальчиков и девочек, введена обязательная производствен-f 1ая подготовка. В большинстве школ обучение в XI классе было посвящено профессиональной подготовке по одной из рабо-

Глава 16. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ

Образование в странах Восточной Европы и СССР (России)

чих специальностей. Усилилась профориентационная работа школы, сводившаяся фактически к агитации выпускников на продолжение профессионального обучения по одной из дефицитных рабочих специальностей.

Кроме того, был учрежден новый тип учебных заведений — профессионально-технические училища (ПТУ). В них были преобразованы школы фабрично-заводского обучения и ремесленные училища. Главным отличием ПТУ стало то, что параллельно с профессиональным обучением здесь давалась и общеобразовательная подготовка, сходная по содержанию со школьной, но значительно ниже по уровню. В отличие от школ, в ПТУ могли поступать и взрослые, не достигшие 30 лет. Это дало возможность получить среднее образование многим людям, чье детство прошло в суровые военные и послевоенные годы.

Переход к 11-летней школе занял примерно пять лет, в течение которых явных ее преимуществ обнаружено не было, и в 1966 г. было принято постановление о возврате к 10-летнему сроку обучения и переходу на новое содержание образования. Во все учебные дисциплины стали вводиться новые научные знания, знания о применении достижений науки в производстве. Возникло даже особое название этого периода — «эпоха НТР» (научно-технической революции). Школьников стали знакомить с основами ядерной физики и атомной энергетики, химическими технологиями, существенно расширился круг математических знаний и т.д.

В 60-е гг. планировался переход ко всеобщему обязательному среднему образованию. С этой целью начальные и восьмилетние школы повсеместно дополнялись старшими классами. Рост числа полных 10-летних средних школ превосходил кадровые и экономические возможности государства, вследствие чего уже в середине 70-х гг., к моменту завершения перехода ко всеобщему среднему образованию, констатировалось снижение его качества.

70—80-е гг. в СССР и в странах Восточной Европы характеризуются снижением развития экономики, замедлением темпов технологического перевооружения производства, возникновением скрытой безработицы, общим экономическим кризисом, кризисом коммунистической идеологии и началом этнических и межнациональных конфликтов. Эти факторы негативно отразились на развитии образования. Вострсбошш ными в экономике оказались люди низкой квалификации

Реформа школы 1984 г. в СССР была направлена на \|>.ш нивание школы и системы профессионально-техиичеекоРв образования с точки зрения целей, задач и уровня обучения На школу возлагались функции всеобщей профсссионйЛк

ной подготовки на уровне СПТУ (средних профессионально-технических училищ). Для реализации этой идеи была расширена и усовершенствована сеть межшкольных учебно-производственных комбинатов, в которых старшеклассники обучались раз в неделю одной из рабочих профессий. Кроме того, в советской школе вновь был осуществлен переход на 11-летний срок обучения, в нее стали принимать детей, достигших 6-летнего возраста.

Все эти преобразования не соответствовали принципу широко трактовавшегося политехнизма, который исповедовался советской школой и педагогикой с момента их возникновения. Внешние факторы приводили к попыткам превратить общеобразовательную школу в профессиональное учебное заведение при неизбежном снижении ее образовательного уровня.

В этот период начал ощущаться и идеологический кризис социализма. Несмотря на «железный занавес» и достаточно жесткое идеологическое руководство Коммунистической партии, фактически сложилась ситуация, когда идеалы коммунистического воспитания перестали соответствовать реальным устремлениям людей. Воспитание коммунистической нравственности в школе перестало подкрепляться личностными ценностями и потребностями, реально существовавшими в обществе. Возникло явление так называемой двойной морали. В конце 80-х гг. сформировались целые общественные движения, опиравшиеся на различные нравственные ценности. Среди них были демократические, религиозные, этнические, неофашистские, неокоммунистические и т.д. Школа практически не могла заниматься ни идеологической пропагандой, ни контрпропагандой потому, что даже перечислить все общественно-политические течения было невозможно.

В конце 80-х гг. произошел распад социалистического лагеря. Страны Восточной Европы вышли из-под политической и экономической опеки СССР, а в 1991 г. и сам Советский Союз прекратил свое существование — союзные рес-i гублики обрели статус независимых государств. Во всех странах бывшего социалистического лагеря произошли демократические преобразования и переориентация на экономическую и духовную интеграцию со странами Запада. Особо следует отметить влияние американской культуры.

В ходе демократических преобразований практически все > ги страны стали возвращаться к своим традиционным национальным формам организации образования, которые существовали в предвоенные годы. Некоторые бывшие союзные республики — Литва, Латвия, Эстония и Молдова —

500 ^Глава ¹^б- ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ

также возрождали свои прежние образовательные традиции, существовавшие до присоединения к СССР в конце 30-х — начале 40-х гг. Государства, вошедшие в Союз независимых государств (СНГ), ориентировались преимущественно на Россию, так как входили в состав Российской империи еще до образования СССР.

В Российской Федерации система образования развивалась под влиянием многих факторов. Прежде всего следует отметить, что ее изменения происходили вместе с демократическим реформированием всего общества. Как и в 20-е гг., серьезной подготовки к проведению образовательных реформ не было. Демократизация образования сводилась к попыткам усовершенствовать советскую систему образования, которая характеризовалась централизованным административным управлением, ограниченностью числа типов учебных заведений, едиными государственными программами. После распада СССР в России были провозглашены принципы демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования, его вариативность и альтернативность, национальный характер и т.д.