Глава 12. Зарубежная школа в конце XIX - начале XX в

го типа, которые могли бы обеспечить развивающуюся промыш­ленность кадрами руководителей производства и достаточно све­дущими в нем рабочими. Именно поэтому усилилось открытие частных школ, хорошо оснащенных и обеспеченных высококва­лифицированными педагогическими кадрами. Примерами тако­го типа учебных заведений могут служить общеобразовательная школа князя В.Н. Тенишева (Тенишевское училище) в Петер­бурге, гимназия П.Г. Шелапутина в Москве и др.

В соответствии с «Положением» 1896 г. получил распрос­транение новый вид средней школы — коммерческие учи­лища. Эти школы были подчинены отраслевым министер­ствам, что позволяло организовывать учебно-воспитательный процесс в них на новых принципах, привлекать к работе наиболее прогрессивную, творческую часть учителей.

Интересен опыт создания школ по образцу зарубежных, так называемых «новых школ», в которых учебно-воспита­тельный процесс строился на принципах совместного обу­чения, трудового воспитания, ученического самоуправления и т.д.: школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), гимна­зия О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910), гимна­зия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и др.

В начале XX в. по инициативе интеллигенции в городах, пригородных поселках и даже в сельской местности стали орга­низовываться «вольные» школы, в которых к управлению внут­ренней жизнью привлекались учащиеся и их родители. В них организовывались различные клубы, кружки для учащихся, вводилось самоуправление (мужская гимназия С.А. Столбцо-ва, женские гимназии Ю.С. Ивановой и М.Д. Могилянской, мужская гимназия Л.Д. Лентовской, гимназия М.Н. Стоюни-ной и др.). В Москве были созданы школы с совместным обу­чением, среди которых большой популярностью пользовались гимназии Е.А. Кирпичниковой и Е.А. Репман, «новая школа» М.Х. Свентицкой, детское училище Е.П. Залесской.

Характерной особенностью периода было появление сель­ских гимназий, расположенность которых в сельской мест­ности, близость к природе, посильное включение учащихся в труд позволяли совершенно по-новому подойти к реше­нию задач трудового, эстетического, физического воспита­ния, увязывать обучение с сельскохозяйственным трудом. Такие школы открывались в Самарской и Рязанской губер­ниях и особенно в Подмосковье (в подмосковных поселках Красково-Малаховке, Останкине, Ростокине, Лосиноостров­ском, в селах Озеры, Всехсвятское, Бронницы, Щелково). Учеными-педагогами и представителями демократически настроенной интеллигенции предпринимались попытки обо

Народное образование в России в конце XIX - начале XX в.

сновать теоретически и реализовать на практике организацию образовательно-воспитательных учреждений, отличавшихся от традиционных школ не только содержанием образования, но и организацией учебно-воспитательного процесса. Идеи раз-пития творческих сил и способностей ребенка, его активнос­ти и самодеятельности, уважения к детской личности, разви­вающей роли труда были положены в основу созданного сто­ронниками «свободного воспитания» «Дома свободного ребенка». Организатором этого воспитательного учреждения был К.Н. Вентцель, полагавший, что воспитание и образова­ние детей в школах должно осуществляться в процессе вклю­чения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производи­тельным творческим трудом.

В этот же период СТ. Шацкий и А.У. Зеленко начинают уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения для детей беднейшего населения Марьиной рощи и Москве с использованием самодеятельности и самоуправ­ления детей, их заинтересованности и инициативы в органи­зации всей внутренней жизни этого учреждения, применени­ем труда как стимула для создания детского сообщества.

Еще в 1905 г. С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко организовали загородную летнюю колонию для приютских детей, в 1906 г. в Москве ими было создано общество «Сетлемент» (от англ. — поселение), которому удалось развернуть разнообразную ра­боту: начала создаваться система детских учреждений, вклю­чающая детский сад, начальную школу, детский клуб, раз­личные мастерские, в которых уже работающие дети обуча­лись различным ремеслам и одновременно получали общеобразовательную подготовку. В 1909 г. вместо закрытого властями «Сетлемента» было открыто другое общество — «Дет­ский труд и отдых», а в летнее время работала детская коло­ния «Бодрая жизнь». Во всех этих учреждениях С.Т. Шацкий и с к) коллеги проводили интереснейший эксперимент по со­зданию детского сообщества в процессе совместного произ­водительного труда. Большое внимание уделялось эстетичес­кому и нравственному воспитанию детей.

Появление новых типов школ в конце XIX — начале XX в. указывало на то, что различные слои российского общества ста-MIi активно участвовать в практическом реформировании шко-'ii.i, проявляя плюрализм педагогических подходов к решению идач образования и воспитания подрастающего поколения. Од­нако, несмотря на различие подходов при организации новых школ, можно выделить то общее, что их объединяло.

1!режде всего следует отметить значительные изменения и < одержании образования. В учебные планы этих школ вклю-

412 Глава13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

чались в более широком объеме естествознание, предметы художественного цикла, гимнастика, ручной труд, много внимания уделялось факультативным занятиям, организации кружков и клубов по интересам. Одновременно шел поиск рациональных форм организации учебных занятий, разраба­тывались и внедрялись новые методы преподавания (лабора­торный, исследовательский, экскурсионный и т.д.). Все это позволяло активизировать учебный процесс, вызывая у школьников интерес к знаниям, развивая у них навыки са­мостоятельной работы.

Использование «трудового принципа» и «трудовых актив­ных методов» стало отличительной чертой многих опытных школ. Вопросы организации, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса в «трудовой школе» отра­жались на страницах печати, рассматривались в работе учи­тельских съездов. Примечателен в этом отношении съезд, созванный по инициативе Петербургского общества грамот­ности и проходивший с 22 декабря 1913 г. по 3 января 1914 г., который внес значительный вклад в поиски рациональных форм использования труда в школе. Участники съезда под­вергли резкой критике старую школу за схоластичность обу­чения, отрыв от жизни, за «книжность и словесность» и про­тивопоставили ей «трудовую школу», которая, по их мне­нию, способна преодолеть многие отрицательные стороны старой школы, способствовать демократизации всей школь­ной системы. В частности, значительное место в работе съез­да заняло обсуждение вопросов о целях и задачах «трудовой школы». Выступавшие доказывали необходимость введения в общеобразовательную школу «трудового начала» как важно­го средства развития личности в целом.

На съезде разгорелась острая борьба по вопросу о началь­ной школе. Большинство участников съезда высказались про­тив всяких попыток профессионализации народной школы, подчеркивая, что главное в школе — это приучение учащихся к творчеству, активной деятельности, осмыслению окружаю­щей жизни. Однако, приближаясь к жизни, школа не должна останавливаться только на знакомстве с местными условиями, не должна замыкать крестьян в их узкой деятельности. Наибо­лее передовые ученые и учителя считали, что научить детей некоторым трудовым приемам еще не означает сближения школы с жизнью, необходимо изменить сам учебно-воспита­тельный процесс, используя разнообразные формы и методы обучения с опорой на конкретный материал, взятый из окру­жающей жизни и природы, на непосредственный опыт и на­блюдения детей. Для этого предлагалось широко использован.

Народное образование в России в конце XIX - начале XX в.

жскурсии, природоведение, основанное на самостоятельных наблюдениях и опытах детей, самостоятельное чтение и бесе­ды, письменные работы творческого характера — сочинения, дневники, журналы и т.д., не сокращая при этом и без того малый объем знаний, даваемый детям в начальной школе, а широко понимая «трудовой принцип» как способ организовать учебный процесс так, чтобы обеспечить соединение препода­вания с самостоятельностью детей, их опытом и трудом, что позволит связать абстрактное с конкретным, работу головы с работой рук.

В конце XIX — начале XX в. в общественном движении в России начинает принимать активное участие социал-демок­ратия, заявляя о том, что она выражает интересы рабочего класса и демократически настроенной интеллигенции. Выд­вигая свою политическую программу, социал-демократы касались и проблем народного образования.

В развитии и распространении социал-демократических взглядов на народное образование в России видную роль сыграл Георгий Валентинович Плеханов (1856—1918). В своих работах «К вопросу о развитии монистического взгляда на историю», «Об изучении философии», «Основные вопросы марксизма», «Еще раз социализм и политическая борьба» он затрагивал и вопросы просвещения, народного образования, школы. Резко критикуя политику царского правительства в области образования народа, Г.В. Плеханов полагал, что и либеральная буржуазия, поднявшая голос за реформы в об­ласти просвещения и образования, преследовала свои клас­совые интересы и только социал-демократы готовы после­довательно бороться за просвещение народа, решая задачи развития самосознания рабочих, способных выступить про­тив экономического и социального угнетения.

В 1887 г. Г.В. Плеханов разработал проект Программы рус­ских социал-демократов, в котором были сформулированы и основные положения по народному образованию: оно мыс-лилось как бесплатное, всеобщее, светское, с обязательной материальной поддержкой детей из необеспеченных семей, снабжением их бесплатным питанием, одеждой и учебными пособиями. При этом Г.В. Плеханов выступал против только элементарного образования народа, подчеркивая, что оно дает определенное преимущество перед полной безграмот­ностью, но все же не позволяет широким массам осознать свою роль в общественной жизни страны. Поэтому только полноценное образование на всех его уровнях будет способ-iвовать росту самосознания народа, формировать его стрем-1СИИЯ к изменению существующего положения.

414 Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

^г?"™"™~ В 1893 г. во главе петербургских

социал-демократов встал Владимир Ильин Ульянов (Ленин) (1870—1924), который к середине 900-х гг. опуб­ликовал такие работы, как «Что та­кое "друзья народа" и как они вою­ют против социал-демократов» (1894), «Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струве» (1894—1895), «Развитие капитализма в России» (1896—1899), «Что делать?» (1901-1902). В них были изложены программа, страте­гия и тактика собственно марксис­тской партии, стремившейся возгла­вить рабочее движение в России. В этой политической программе были отражены и требования социал-демократии в области народ­ного образования, реализация которых, по мысли В.И. Лени на, была необходимым условием будущей пролетарской ре волюции, важным средством политического просвещения на­родных масс и мобилизации их на борьбу против царского самодержавия. Рассматривая вопросы организации народного образования, В. И. Ленин указывал на взаимосвязь между эко­номикой, политикой и просвещением, говорил о классовом характере школы, воспитания и образования в классовом об­ществе.

II съезд РСДРП (1903) официально принял партийную программу, в которой указывалось на необходимость, после свержения самодержавия, проведения таких демократичес­ких преобразований, как предоставление всем права полу­чать образование на родном языке, отделение церкви от го­сударства и школы от церкви, обязательное бесплатное об­щее и профессиональное образование для детей обоего пола до 16 лет, оказание материальной помощи неимущим и ма­лоимущим семьям. В программе РСДРП содержались требо­вания запретить использовать на предприятиях детский труд (до 16 лет), сократить для подростков 16—18 лет рабочий день до 6 часов, открыть при заводах и фабриках, где основ­ную массу составляют женщины, детские ясли и сады, со­здать условия по охране материнства и младенчества.

Стремясь к союзу рабочих всех национальностей, В. И. Ле­нин акцентировал внимание социал-демократов и на про­блемах национальной школы. Однако он критиковал идею так называемой культурно-национальной автономии, по-

нагая, что изъятие из ведения го­сударства школьного дела и пере­дача его нациям могли бы привес­ти к разрыву экономики и идео-погии, не к единению всех наций, а к распространению клерикализ­ма и шовинизма и тем самым к расколу единого пролетарского движения.

В июне 1917 г. вышли в свет «Ма­териалы по пересмотру партийной программы», в которых была бо­лее четко изложена позиция боль­шевиков по вопросам школьной политики. Были сформулированы

требования полной светскости об- Л.К. Крупская

разования, бесплатного и обяза­тельного общего и политехнического образования для де­тей обоего пола до 16 лет, передача дела народного образо­вания местным органам самоуправления, которые должны разрабатывать школьные программы и подбирать учителей при участии населения.

Пропагандистом идей социал-демократов, а затем и боль­шевиков в области организации народного образования была Надежда Константиновна Крупская (1869—1939). Опираясь на результаты своего изучения зарубежной литературы и школьной практики, обобщение информации о положении народного образования в России, Н.К. Крупская полагала, что целью школы, которая является важным социальным институтом, до сих пор является подготовка подрастающе­го поколения к жизни в классовом обществе. Она обращала внимание общественности на новые подходы социал-демок­ратов, а потом и большевиков к организации народного образования: отделение школы от церкви, обучение, по крайней мере начальное, на родном языке, в школе не дол­жно быть полицейского надзора, учителя должны иметь воз­можность создавать свои профессиональные союзы, иметь (ною печать и право на организацию и проведение съездов, руководить школой должны демократические органы мест­ного самоуправления.

В общем, можно утверждать, что все это в целом не было собственно педагогической концепцией, а только отража­ло попытки революционного крыла социал-демократии сде-нлть народное образование одним из средств в своей'поли-гичсской борьбе за власть.

XX в.

В русской педагогике конца XIX — начала XX в. отражались противоре­чия между традиционной, офици­альной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подхода­ми, бравшими за образец западную педагогику и опыт евро-т пейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличитель­ной чертой русской педагогики того времени были ее гумани­стическая направленность и демократизм. Уважительное от­ношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных пе­дагогических течений рассматриваемого периода.

Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Поэтому-то так активно велась борь­ба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественно­го долга. В связи с этим каждому ученику считалось необхо­димым дать в руки инструмент, который поможет ему по­стоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззрен­ческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к уча­щимся было характерно для всех представителей прогрес­сивной педагогики России.

Развитие в начале XX в. наук о человеке позволило сфор­мулировать важное теоретическое положение о необходимо­сти комплексного изучения ребенка как сложной развиваю­щейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явле­ния окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внут­ренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.

По-новому стал рассматриваться и вопрос о роли учите­ля в учебно-воспитательном процессе. Выступая за свободу педагогического мышления и творчества, многие педагоги

Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. 417

говорили о том, что только широкая образованность, глубо­кое знание своего предмета и методов его преподавания, и юбовь и уважительное отношение к личности ребенка смо­гут обеспечить успешную деятельность учителя.

В начале XX в. в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и вос-11 итания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.

В основе концепции свободного воспитания лежал прин-11,и и уважения к личности, заключавшийся в признании при­оритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основное теоретико-мето­дологическое значение этого принципа заключалось в при-зиании конкретного ребенка исходным моментом и одно­временно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности, создание необходи­мых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценно­го, что заложено в ребенке с рождения.

Наиболее яркими представителями концепции свободного поспитания были Константин Николаевич Вентцель (1857— 1947) и Станислав Теофилович Шацкий (1878—1934). Они видели бо­гатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним' понятия «индивиду­альность» и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К.Н. Вентцеля.

Из принципа самоценности личности вытекала направлен­ность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, кото­рое, по мнению СТ. Шацкого, особенно нуждается в поддерж­ке, па выработку механизма защиты «я» от разрушения, от воз­можности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к до­стижению какой-либо иной цели.

К.Н. Вентцель и СТ. Шацкий сформулировали ряд прин­ципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требую­щим специфического подхода к каждому из отдельных воз­растных этапов.

Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредоточивали свое внимание на необходимо-■ г и исходить из детского мироощущения в организации вос-

II 3494

питательно-образовательного про­цесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из) создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности.

Весь учебно-воспитательный про­цесс, по мнению сторонников сво­бодного воспитания, должен был 1 строиться только в соответствии с закономерностями развития ребен­ка, в тесной взаимосвязи с окружа­ющей средой. Это соответствует й принципу природосообразности, по­зволяя обеспечить развитие личнос­ти сообразно с ее внутренней сущ­ностью. Важнейшим природосооб-разным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободную творческую деятельность: познавательную, художе­ственно-творческую, игровую, труд, общение. На основе этого принципа сторонники концепции свободного воспитания раз­рабатывали и проблему индивидуального подхода, подчерки­вая, что каждый ребенок в образовании должен идти своим путем и при усвоении учебного материала, и по темпу учения, что позволит учесть особенность данной личности и нацелить учебно-воспитательный процесс на максимальное ее саморас­крытие и самореализацию.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как зап­рет на целенаправленные воздействия с целью сформиро­вать личность по заданному образцу. Поэтому основой учеб­но-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ре­бенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограни­чений наиболее полно раскрывается и проявляется его ин­дивидуальность.

Принцип свободы предполагал отличную от государствен­ной школы организацию всего учебно-воспитательного про­цесса, отказ от всех внутришкольных факторов давления на ребенка: обучение без отметок, экзаменов, создание атмосфе­ры доброжелательности, вера в силы ребенка и его возможно­сти, опора на естественные мотивы в обучении, отсутствие у детей страха перед физическим наказанием или моральным унижением, предоставление ученикам свободы выбора вида де­ятельности, учителя, метода учения и т.д. Сторонники свобод-

Педагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в. 419

ного воспитания заявляли о необходимости освобождения шко­лы из-под контроля государства, независимости от классовых, политических, церковных интересов. Наиболее радикальной в >том плане была позиция К.Н. Вентцеля.

Наиболее сложными проблемами в концепции свободно­го воспитания были проблемы соотношения внутренней и внешней свободы личности, определения границ индивиду­альной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необ­ходимости свободы как условия детского творчества. Важ­нейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотруд­ничеству с другими людьми, уважение их прав.

Сторонников концепции свободного воспитания отлича­ло понимание важности социальной среды, в том числе раз­личных социальных институтов, в процессе становления и развития личности. Они подчеркивали неоднозначность ее воздействия на юную личность: с одной стороны, социальная среда несет в себе мощные факторы становления личности, оказывает влияние на ее расцвет, с другой — может накла­дывать жесткие рамки на этот процесс, не только направ­ляя, но и ограничивая его. Это учитывали и К.Н. Вентцель, и (Т. Шацкий при организации воспитательно-образователь­ного процесса в детских учреждениях, предлагая свои пути использования в воспитании положительных и нейтрализа­ции отрицательных средовых воздействий.

Принцип учета социальной среды позволял им решать про­блемы социализации ребенка, предполагая необходимость помощи детям в их адаптации к условиям конкретной соци­альной среды, в ее освоении, в овладении ценностями, нор­мами, присущими данному обществу, и в то же время в со­хранении своей автономности, своей внутренней свободы, своего «я». Наиболее ярко это требование было сформулиро­вано К.Н. Вентцелем.

Сторонники свободного воспитания, рассматривая ребенка как биосоциальное существо, сформулировали основные поло­жения, учет которых в образовательно-воспитательном процес-IV должен был способствовать более эффективному развитию личности: требования среды законны, необходимо дать им сво­бодно проявиться в процессе обучения и воспитания, однако сам учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на всестороннее развитие личности, а не на ее приспособление к конкретным узким социальным рамкам жизни, школа может и m i/iж 1 ia участвовать в преобразовании среды (СТ. Шацкий), вос-

II*

420 ^{Глава 1Э}- ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НА ЧАЛЕ XX в.