Основные аспекты психологической экспертизы образовательных программ

Собственно психологическая экспертиза предполагает учет субъективных аспектов самих образовательных программ, а также субъективных аспектов роли и конкретной фигуры эксперта, ситуации экспертизы, места и роли экспертного заключения в практическом контексте, рефлексии эксперта.

Очевидный исходный момент - сама программа, в которой разводятся содержание и форма. Субъективны по определению все три фундаментальные составляющие содержания. Это знания - актуальные сведения, раскрывающие взятую предметную область под некоторым углом зрения и в некотором масштабе. Это способы действия, в том числе и со знаниями, причем как стереотипные, так и вариативные. Творчество (созидание) предполагает и те, и другие. Как, впрочем, и разрушение. Компонентом содержания являются и ценности - актуальные социальные ориентиры человеческой жизни, раскрывающиеся в виде субъективных отношений к тому, с чем приходится иметь дело.

Самые общие субъективные детерминанты в образовательных программах суть авторские позиции, в которых единство прошлого, настоящего и будущего имеет тот или иной акцент. Предпочтение может отдаваться преемственности традиций или прагматике современности или перспективам развития. Основания для этого - наличный опыт, реакция на практические запросы, опережающее отражение.

Объективные детерминанты образовательных программ по форме - это пространственно-временные рамки образования и его ресурсы: кадровые, материально-технические, финансово-экономические... Субъективные аспекты формы суть осознание имеющихся ресурсов и учет их при разработке программ.

Единство содержания и формы находит себе выражение в структуре образовательной программы: в составе и упорядоченности компонентов, в их соразмерности, во взаимных связях, в уравновешенности частей, в увязанности с другими программами, в «органичности» вхождения в общий образовательный стандарт. Основания и алгоритмы для структурного описания образовательных программ могут быть формализованы с любой степенью детализации. Но каждая программа - самостоятельная отдельность, рожденная в конкретных условиях. Поэтому её структурное описание всегда является ситуативно-функциональным: оно вытекает из наличных условий и имеет собственные критерии оптимальности.

Очевидна субъективность познающего и, в частности, что-то оценивающего. Когда говорят о повышении объективности оценки, то имеют в виду, прежде всего, формализацию познавательных действий и рост их инструментальной опосредствованности: использование стандартных шкал и процедур. Однако исходный момент в субъективности эксперта - центрированность либо децентрация его позиции как субъекта познания. В контексте обсуждения образовательных программ эксперт может быть носителем интересов, специфичных для различных участников образовательного процесса. В их числе чиновники разных уровней, теоретики и практики от педагогики и от различных областей знания и производства, учащиеся, их родители. Среди наиболее распространенных форм центризма - центризм на учащемся, на учителе, на нормативном документе, на корпоративном или личном интересе.

Децентрация эксперта, рассматривающего образовательную программу, предполагает учет интересов у всех (в пределе), кто вовлечен в образовательные отношения. Фактически это антропоцентризм, при котором оптимальной является гармония интересов у отдельных лиц, групп, социальных институтов и у общества в целом. Широта подхода и дифференциация при этом общих и частных интересов задают меру антропоцентричности; одновременно они задают и меру познавательной децентрации эксперта.

Субъективные аспекты самой экспертизы раскрываются в конкретизации её коммуникативной природы с той или иной точки зрения. Кто является экспертом (коммуникатором)? Что именно подлежит экспертной оценке (какие атрибуты образовательной программы)? Кому нужны результаты экспертизы? Какова цель получения этих результатов (для чего они нужны)? Каковы причины работы эксперта? Как представлены результаты экспертизы? С каким результатом (как восприняты и использованы перцепиентом)?

Экспертное психологическое заключение предполагает сбалансированность ожиданий у всех, кого касается принятие и использование данной программы. Этот баланс характерен для некоторой оптимальной зоны. Разработка критериев оптимальности и соответствующих эмпирических показателей находится в ведении методологии психологической экспертизы - как её рефлексивной составляющей.

Наконец, субъективная, или рефлексивная, сторона в работе самого эксперта. Это осознание своего фактического отношения к данной образовательной программе: к её тексту, а также к её подтексту, затексту и контексту (в том числе и, прежде всего, - к экстралингвистическому: к ситуации создания программы). Это осознание своей позиции как субъекта познавательной деятельности в её оценочной форме. Здесь главная проблема - определить актуальные меры оценивания, не подменяя аксиологическую задачу технической: выбор оснований для оценки - выбором шкал с определенным числом градаций. Также существенно осознавать ситуацию экспертизы как коммуникативный акт и свою роль в ней как источника и передатчика информации. Наконец, важно осознавать вероятные последствия своего заключения для всех, кто заинтересован в результатах экспертизы. Очевидно, что, прежде всего, важно осознавать собственно психологические, субъективные аспекты этих последствий.

.

 

· Анализу урока в психологической литературе всегда уделялось достаточно много времени. Часто психологическим анализом называют комплексный анализ, отражающий дидактические условия и технологическую сторону урока.

 

Предмет психологического анализа урока многогранен. Он может включать психологические особенности личности и (или) деятельности учителя, закономерности обучения или педагогического общения; он может включать психологические особенности личности и (или) деятельности учащегося или относиться к учебной группе и т.д.

 

Форма психологического анализа тоже может быть различной, хотя анализ с точки зрения сторонников развивающего обучения, - это, прежде всего содержательный или теоретический анализ, основанный на выделении сущности, на "вычерпывании" из объекта нового содержания, как отмечал С. Л.Рубинштейн

 

В силу профессиональных особенностей деятельности практическим психологам необходим более дифференцированный материал, поскольку психолог обязан не только констатировать наличие-отсутствие того или иного знания, сформированность-несформированность того или иного навыка, но и осуществлять психологическую коррекцию выявленных недостатков психического развития или ориентировать учителей на оказание адресной помощи конкретному школьнику. Это тем более важно при соприкосновении с различными вариантами развивающего обучения в школьной практике.

В психологической литературе, относящейся к теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в структуре урока выделяют три компонента: познавательный, коммуникативный и контрольно-оценочный. Урок можно анализировать по каждому из этих компонентов в отдельности или по всем трем одновременно.

Психологический анализ, осуществляемый учителем или школьным психологом, понимается нами, прежде всего как выявление психических состояний учащегося на уроке. В связи с этим, предлагается несколько возможных схем анализа, дополненных соответствующей интерпретацией. Основным методом является педагогическое наблюдение.

 

Существуют таблицы, относящиеся к анализу учебной деятельности. Они могут быть использованы для фронтального или выборочного наблюдения на уроках, и школьным психологом.

 

· Наиболее важными аспектами психологического сопровождения образовательного процесса в центре являются:

учет интересов ребенка;

добровольность посещаемости занятий;

индивидуальный подход к каждому;

учет психологических особенностей;

вариативность образовательных программ.

 

Все это в свою очередь, способствует формированию позитивной «Я – концепции» воспитанников центра и является базой для организации психолого-педагогической деятельности в особых условиях:

открытости учащимся, семье, что позволит создать «ситуацию доверия», более эффективно проводить консультативную и психопрофилактическую деятельность;

многообразия творческих объединений, занимающихся интеллектуальной, творческой деятельностью;

работы коллектива центра в инновационном режиме, создания условий для научно-исследовательской деятельности.

 

Указанные особенности определяют специфику организации и содержания психологического сопровождения образовательного процесса в центре. Это сопровождение рассматривается как систематическая деятельность психолога, направленная на сохранение, укрепление и развитие здоровья воспитанников, их успешное обучение и развитие в открытом социально-педагогическом пространстве центра.

 

 

Личностные особенности практического психолога

Практический психолог образования — удивительный человек, профессионально его отличают:

♦ широта интересов и независимость взглядов;

♦ готовность к контактам и умение их поддерживать;

♦ умение эмоционально притягивать к себе людей;

♦ стремление к познанию себя и других.

Джоун Эриксон писала, что чем больше человек познает самого себя, ^Тем терпимее он относится к другим. Не обязательно соглашаться

с тем, что делают другие, говорила она, но надо понимать их мотивы Такая позиция приводит к прощению того, чего мы не одобряем:

♦ способность сохранять эмоциональное самообладание при общении;

♦ осознание границ своей профессиональной компетенции;

♦ повышенное чувство ответственности за свои действия, слова;

♦ способность предвидеть, какого рода последствия повлечет за собой отдельный поступок или поведение в целом.

Многообразие форм и методов работы, постоянное общение с людьми разного возраста, положения, культуры, профессий предполагают постоянную работу психолога по саморазвитию этих и других профессионально-личностных качеств.

Иными словами, психолог — это умный, доброжелательный и обаятельный человек, работающий в сложнейшей профессиональной области.

Таким образом, высокий профессиональный уровень психолога включает безусловное знание психологии, безупречное владение самыми разнообразными психологическими техниками, методиками, диагностическими средствами, развитой ум и незаурядность личности.

Только все вместе взятое позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключение на основании этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка, находить общий язык со всеми участниками образовательного пространства, устанавливать с ними профессиональное взаимодействие.

 

17.

Скорее всего придя в школу неопытный психолог не имея высокой квалификации выберет первую модель деятельности психолога, целью которой будет яв-ся: см (14 билет!!! В тетради у Тасиной)

 

(Советы начинающему психологу):

1. Твой начальник – директор. Именно ему ты и подчиняешься, и именно он дает указания.

2. У директора узнай цели и задачи школы и под эти цели и задачи составь свой план работы.

Изучи правовую базу

рекомендуемые временные нормативы диагностической и коррекционной деятельности

 

Узнай, какой видит работу психолога директор, детально оговори свои должностные обязанности

 

предложи свой вариант деятельности (с какой возрастной группой хотела бы работать, соотношение нормативного времени с должностными обязанностями, обоснуй свое мнение).

 

Детально оговори с директором: кто и как будет контролировать твою деятельность, сроки и формы текущей отчетности.

Обсуди с директором распорядок твоей работы, наличие методического дня, возможность обработки данных вне школы.

Директор и завучи принимают участие в обсуждении твоего годового плана, т. к он является частью годового плана школы.

Директор обязательно заверяет своей подписью и печатью твой годовой план, должностные обязанности.

 

3. В выборе приоритетов деятельности есть некоторые нюансы:

 

Если в школе существует психологическая служба, то ты работаешь по имеющемуся годовому плану, заранее обсудив особенности своей деятельности.

Если ты в школе единственный психолог, то лучше организовать деятельность на основании плана, утвержденного школьной администрацией. Возьми «под крыло» основные моменты развития ребенка: 1 – е классы (адаптацию к школе), 4 -е классы (психологическую и интеллектуальную готовность к переходу в среднее звено), 5 – е классы (адаптация к среднему звену),8 – е классы (наиболее острый период подросткового возраста), 9 – 11- е классы (профориентационная работа, психологическая подготовка к экзаменам).

 

 

4. Основные направления деятельности:

Диагностическое – одно из традиционных направлений

 

Провожу ее в крайних случаях, (М. Битянова рекомендует диагностические минимумы), ведь диагностика, обработка результатов, интерпретация занимает много времени. Чаще наблюдать за детьми, общаюсь с ними, учителями, родителями. Результаты диагностик обсуждаются (в рамках дозволенного – «НЕ НАВРЕДИ РЕБЕНКУ») на педагогическом консилиуме, в который входят завучи по среднему и начальному звену, психолог, логопед, школьный врач (в идеале), намечаются пути, которые будут эффективны при решении выявленных проблем.

Коррекционно-развивающая работа

Консультативное направление

 

Не жди, что к тебе сразу пойдут с вопросами, проблемами. ИДИ сама. Провела диагностику – обсуди (в рамках дозволенного – «НЕ НАВРЕДИ РЕБЕНКУ») с учителем реальность выполнения рекомендаций. Если ребенку нужны коррекционные или развивающие занятия, предложи свою помощь. Если в должностных обязанностях этот вид деятельности не предусмотрен, то порекомендуй специалиста, готового помочь.

 

График твоей работы, когда и в какое время ведешь консультации для детей, родителей, педагогов, должен висеть на двери твоего кабинета, в учительской, в фойе школы.

 

В учительской рекомендую оформить свой стенд с оригинальным названием. Я помещаю там план на месяц, план – сетку родительских собраний (пустую, учителя записываются), статью из газеты «Школьный психолог», помогающую учителям проводить тематические классные часы, популярный тест для эмоциональной разрядки.

Просветительская работа (педсоветы, родительские собрания, беседы с детьми, лектории, и т. д)

 

 

5. Особенности построения взаимоотношений.

а) Психолог и школьная администрация.

Трудности могут возникнуть из – за «вечного вопроса»: кому ты подчиняешься, перед кем отчитываешься. Бывает, что администратор нагружает психолога работой, не входящей в его должностные обязанности. Что же делать?

Внимательно изучи пункт № 2 данной статьи.

 

б) Психолог и коллектив учителей.

Я думаю, что суть этих взаимоотношений – равноправное сотрудничество. И у учителя, и у психолога есть общая цель – РЕБЕНОК, его развитие и благополучие.Общение с учителем должно строиться на принципах уважения его опыта и (или) возраста, дипломатии и компромисса. В коллективе всегда найдется группа учителей, которые с интересом включатся в вашу с ней совместную деятельность. И у тебя появятся единомышленники.

 

в) Психолог и учащиеся.

Открытость, улыбчивость, искренность, умение выйти из щекотливой ситуации – все это обеспечивает твой авторитет. Важен и стиль твоего поведения: как приглашаешь детей прийти на обследование, как идешь по коридору во время перемены, как реагируешь на провокации, агрессию, неожиданный приход подростков.

 

 

18. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ (по М.Р. Битяновой)

 

Сопровождение — это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен психолог.

 

Три основных идеи, лежащих в основании различных моделей психологической деятельности.

 

Идея первая: суть психологической деятельности — в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса, однако в любом случае это цели «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего — ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием.

 

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога — в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректировать.

 

Идея третья: суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировка на главном — на личности ребенка.

 

Сопровождение — это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия.

 

Объектом психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом — социально-психологические условия успешного обучения и развития.

 

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.

 

Индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях «предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются». Следовательно, можно рассматривать такое сопровождение как форму организации деятельности педагога-психолога в дошкольном образовательном учреждении, как модель осуществления психолого-педагогической работы с дошкольниками.

 

Системное сопровождение, по мнению Л.М. Шипицыной, осуществляется независимыми центрами и службами в нескольких направлениях: в реализации определенных программ образования; в проектировании новых типов образовательных учреждений; в создании профилактико-коррекционных программ. На практике, по мнению ряда авторов, системное сопровождение осуществляется либо по запросу администрации, либо запросу родителей, либо в ходе массового обследования детей. В данном случае индивидуальная работа с ребенком находится в соподчиненном отношении.

 

Сопровождение — это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях взаимодействия.

закономерности возрастного развития детей в этот период задают и некие общие ориентиры психолого-педагогического сопровождения.
Эти ориентиры удобно представить в таблице.

Первоклассники
Возраст	6-7 лет
Особенности возрастного периода	Возрастной перелом (кризис)
Социально-педагоги-ческая ситуация	Меняющаяся
Основные задачи развития	Полноценная социально-психологическая адаптация к новой ситуации развития
Перспективные задачи развития	Развитие интеллектуальных возможностей, в частности – логического понятийного мышления, освоение культурного опыта в разных сферах человеческой деятельности (например, экологической, художественно-эстетической, трудовой и т.д.) Формирование чувства полноценности-умелости, прежде всего в предметной деятельности и общении со значимыми взрослыми Развитие произвольности, способности ориентироваться на сложную систему социальных требований новой среды
Проблемы, связанные с возможными отклонениями	Возможные нарушения в мотивационно-личностной сфере, связанные с возникновением и закреплением чувства неполноценности (неумелости), агрессивно-конкурентной установкой в общении, разрушением познавательной мотивации, ориентацией не на реальный мир, а на мир фантазий

 

Проблемы, связанные с возможным регрессом

Возможен регресс на предшествующую стадию возрастного развития, фиксация на семье или других значимых взрослых (демонстрация сверхзависимого поведения). Снижение способности к произвольному контролю поведения и психических процессов. Школьная дезадаптация