Зона ближайшего развития участников тренинга

Для того чтобы проанализировать механизм процесса овладения-присвоения новых форм поведения, мы должны обратиться к еще одному ключевому понятию культурно-исторического подхода. Речь идет о понятии "зона ближайшего развития", введенном Л.С.Выготским.

Мы уже писали о том, что развитие, по Л.С.Выготскому, имеет две линии: натуральную и культурную. Натуральное развитие – это взросление организма, становление физических и физиологических систем. Культурное развитие – это развитие высших психических функций (ВПФ). Образование ВПФ происходит в процессе общения людей. По существу такое общение есть обучение. Высшие психические функции возникают и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе, они не даны человеку от природы. Как писал Л.С.Выготский:

"Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек наедине с собой сохраняет функции общения" (Выготский, 1982, т. 3, с.146).

Развитие ВПФ происходит благодаря овладению своим поведением через использование культурно созданных инструментов. Поэтому эффективность этого развития отражает, прежде всего, успешность овладения культурными орудиями. Таким образом, культурное развитие ребенка происходит только в процессе овладения новыми культурными инструментами, а этот процесс всегда социален и предполагает наличие кого-то, кто выступает в качестве носителя культурного опыта, то есть более знающего другого (чаще всего взрослого). Для того чтобы ребенок смог овладеть культурными инструментами, его должен кто-то с ними познакомить, раскрыть заложенную в них сущность (распредметить, по А.Н. Леонтьеву) и научить с ними работать. Следовательно, существует период, когда взрослый и ребенок вступают в совместную деятельность по овладению новыми культурными инструментами. Этот период, перенесенный в координаты ребенка, и называют зоной ближайшего развития. Позже необходимость в помощи взрослого отпадает и наступает стадия присвоения культурного орудия (зона актуального развития).

Л.С.Выготский определял зону ближайшего развития как расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (зона актуального развития) и под руководством взрослого. С точки зрения тренинга, ЗБР означает потенциальные возможности участника, в пределах которых он может воспринять помощь ведущего. Чем эта зона более широко простирается, тем выше эффективность помощи, оказываемой ведущим. В психологической литературе, посвященной проблемам воспитания и обучения, где проблематике зоны ближайшего развития традиционно отводится важнейшее место, читаем:

"Обучение и воспитание суть специально организованные виды совместной деятельности старшего и младшего поколений, в процессе которой последние усваивают опыт предыдущих поколений. Обучение ведет за собой развитие, создает его ближайшую зону" (Талызина, 1983, с.79).

В настоящее время в понятии ЗБР выделяют два аспекта:

· ЗБР означает потенциальные возможности человека, в пределах которых он может воспринять помощь другого. То есть ЗБР – одно из важнейших внутренних условий, опосредствующих (преломляющих) трансформирующее воздействие. Еще Л.В.Занков писал: "Создание ЗБР, как определенный путь воздействия на умственное развитие, характеризуется тем, что учитель показывает способ выполнения задания, а учащийся подражает ему" (Занков, 1963, с.72). Когда идет самостоятельное освоение знаний, обучение ограничивается областью эмпирических понятий. Учитель – это не просто человек, с которым сотрудничает ребенок. Учитель выступает как представитель науки, общественного знания.

· С.Л.Рубинштейн, говоря о закономерностях развития, упор делал на опосредование внешнего внутренним. То есть внутренние условия: наследственные и врожденные задатки, вся психика, вообще личность, сформировавшиеся к данному моменту времени, задают, по С.Л.Рубинштейну, "фильтры", которые определяют, станет новое знание достоянием человека или нет.

Л.С.Выготский выдвигал иную идею. Для него главным является опосредование внешними, то есть социальными знаками, прежде всего – речевыми, благодаря которым осуществляется переход от низших, натуральных к высшим, культурно-психологическим функциям. Введя понятие "зоны", Л.С.Выготский конкретизировал общий генетический закон, согласно которому исходной формой индивидуальных психических функций человека является их предварительное коллективное осуществление. Иными словами, то, что позже становится личным достоянием человека, первоначально поступает к нему как результат совместной деятельности со значимым другим в рамках зоны ближайшего развития. Таким образом, существует неразрывная связь между процессами интериоризации в двух ее стадиях (овладение и присвоение) и ЗБР. Человек может овладеть, а затем и присвоить только те навыки, знания и умения, которые попали в его ЗБР благодаря совместной деятельности с более умелым другим и не превысили возможности этой зоны.

Суммируя взгляды Л.С.Выготского на интериоризацию и ЗБР, необходимо упомянуть два важнейших момента:

1. Высшие психические функции сохраняют определенные свойства, отражающие их социальное происхождение. "Опосредование ВПФ проходит долгий путь в развитии ребенка, в ходе которого осуществляется преобразование внешних социальных форм во внутреннюю форму индивидуального сознания, по словам Л.С.Выготского – «вращивание извне внутрь»" (Ждан, 2000). Основное свойство ЗБР – ее "диалогичность": учитель и ученик включены в процессы взаимообмена, которые предполагают совместное создание чего-то нового, достижения консенсуса относительно целей, структуры и результатов обучения и развития.

2. Интериоризация невозможна без использования определенных психологических орудий, так как эта трансформация внешнего во внутреннее является деятельностно-семиотической трансформацией. Используя знаки в качестве инструментов для манипулирования со своими вниманием, памятью или другими процессами, ребенок овладевает ими в сотрудничестве с взрослым или более умелыми товарищами, а затем трансформирует их во внутренние процессы.

Рассматривая вопросы развития, Л.С.Выготский выдвигает три основных положения.

1. Обучение в школьном возрасте является решающим моментом, определяющим всю судьбу умственного развития ребенка, в том числе и развитие его понятий. При этом он подчеркивал нетождественность развития и обучения. Обучение выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, которые без обучения вообще в развитии возникнуть не могут.

2. Существуют две линии развития: "снизу-вверх" и "сверху-вниз". Развитие "снизу-вверх" раскрывается на примере развития житейских понятий. Житейские, или спонтанно возникающие в жизни ребенка понятия, зарождаются при его столкновении с реальными вещами, содержание которых объясняется ему взрослым. Лишь постепенно ребенок оказывается способным дать словесно-логическое объяснение тех отношений, благодаря которым существует данное понятие.

Проведя аналогию с процессами, происходящими на тренинге, можно утверждать, что "житейские представления" участников тренинга также не обладают ни осознанностью, ни произвольностью. Только поднявшись с помощью ведущего до уровня научных понятий, они приобретают и осознанность и произвольность.

Примером развития "сверху-вниз" является становление научных понятий. Научное понятие начинается с его словесного определения, которое лишь затем связывается с опытом ребенка.

Однако развитие научных понятий у детей становится возможным только тогда, когда развитие спонтанных понятий достигает определенного уровня. Иными словами, развитие житейских и научных понятий суть взаимно тесно связанные процессы, непрерывно воздействующие друг на друга. Речь идет о развитии единого процесса образования понятий.

3. 3. Научные понятия не усваиваются, не заучиваются ребенком, не "схватываются" памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли. Ребенок овладевает научными понятиями через мыслительный процесс, который опирается на ряд "проросших до школы" спонтанных понятий.

На основе третьего положения Л.С.Выготского делается вывод, что ребенку нельзя овладеть научными понятиями посредством заучивания, прямой и простой передачи понятий от учителя к ученику. По формуле Л.С.Выготского, то, что ребенок уже знает и умеет и потому делает самостоятельно, характеризует его уровень актуального развития. А то, что он в состоянии выполнить с помощью взрослого, определяет зону его ближайшего развития. Дальнейшая совместная работа учителя и ученика сдвигает границы зоны актуального развития на то, что ранее было лишь ЗБР. Ребенок с помощью учителя овладевает своим поведением в новой области.

Научные понятия, по Л.С.Выготскому, обладают осознанностью и произвольностью как своими существенными свойствами, а в лишенных этой системы житейских понятиях отсутствует и системность, и произвольность. По Л.С.Выготскому, житейские понятия прорастают вверх и поднимаются до уровня научных понятий. Человек может овладеть известной группой житейских понятий, но он не может оперировать ими осознанно и произвольно, потому что в качестве существенного свойства в них есть только конкретность и нет "системы".

При обучении в психике ребенка происходит взаимное проникновение между группой ранее усвоенных житейских понятий и системой преподаваемых учителем научных понятий. Появляется новая единая система, которая в качестве своего существенного свойства имеет не только конкретность и осознанность, но и произвольность. Осознание самих понятий, то есть их обобщение и овладение ими и позволяет овладеть полностью своим собственным психическим процессом.

Эксперименты Л.С.Выготского убедительно доказали, что рост относительной успешности каждого школьника зависит не столько от уровня его интеллекта (внутренних условий, по С.Л.Рубинштейну), сколько от емкости его зоны ближайшего развития. Большая или маленькая у ребенка ЗБР определяет в известной степени эффективность школьного обучения.

Программа обучения, определяемая учителем, создает ЗБР и "ведет" за собой развитие. Только то обучение является действенным, которое "забегает вперед" развития. Ключевая роль в этом процессе принадлежит совместной деятельности учителя и ученика: "Обучающий должен не просто продемонстрировать учащимся предметный мир, а построить у них адекватные способы деятельности с предметами материальной и духовной культуры" (Талызина, 1983, с.11).

ЗБР также интерпретируется как возможность ребенка получать пользу от общения с взрослым. Чем уже ЗБР, тем больше ограничений, накладываемых на развитие. Таким образом, можно сказать, что "ширина" ЗБР ограничивает рамки той области, в пределах которой ребенок может воспринять помощь от "более умелого другого". Это означает, что ЗБР является одновременно ограничивающим и развивающим фактором. С одной стороны, ЗБР лимитирует способности ребенка к восприятию помощи другого. С другой стороны – это то, что необходимо развивать, чтобы помощь более умелого другого была воспринята.

Рассматривая ЗБР в качестве фактора, накладывающего ограничения на развитие, необходимо упомянуть об интересных экспериментах, которые проводились зарубежными последователями идей Л.С.Выготского, а именно Г.П.Масси (см.: Moll, Whitmore, 1993). Традиционно ЗБР характеризуют как зону, куда взрослый привносит нечто новое, то, что до этого не было доступно ребенку. Далее взрослый и ребенок совместно овладевают этим знанием до того этапа, когда необходимость в помощи взрослого отпадает. Однако взрослый не всегда выступает в роли "приносящего". Иногда его обучающая функция заключается в том, чтобы "отобрать" у ребенка те элементы поведения, которые неадекватны ситуации или могут нанести ему ущерб. Например, взрослый отдергивает руку ребенка, который тянется к огню, тренер не разрешает выполнять те упражнения, к которым ребенок не готов. Поэтому Г.П.Масси предполагает, что ЗБР появляется тогда, когда кто-то ставит себя в позицию другого и заканчивает за него те действия, которые тот не может осуществить самостоятельно, или удерживает другого от каких-либо действий, если тот сам не в состоянии остановиться.

В экспериментах К.Витмора и Л.Молла по изучению ЗБР была выделена дихотомия в природе тех действий, которые предпринимают учителя для формирования ЗБР учеников. Одна часть действий учителей была направлена на правильное определение границ ЗБР учеников. Учитель стремился к тому, чтобы предложенная активность выходила за рамки того, что ученик уже в состоянии делать самостоятельно, но не удалялась от его актуальных возможностей настолько, чтобы он вообще не мог ее осуществить. Другая часть действий учителя была нацелена на обеспечение адекватности качества и количества предложенной помощи по тем обучающим задачам, которые поставлены. Оба этих вида активности возможны только при соучастии самих учеников: и учитель и ученик трудятся совместно над получением эффективного развивающего опыта. Отсюда Л.Молл и К.Витмор делают вывод, что взрослый и ребенок создают коллективную ЗБР, в рамках которой существует взаимозависимость участников (Moll, Whitmore, 1993). По их мнению, возможность возникновения ЗБР обусловлена симметрией в знаниях, силе, опыте, доступных ресурсах у учителя и ученика.

Поздние последователи Л.С.Выготского, а именно Р.Г.Тарп и Р.Галимор, предложили следующую графическую модель ЗБР, состоящую из четырех стадий:

Рис. 4. Четырехстадийная модель ЗБР (Tharp, Gallimore, 1988, р.35)

Данная модель содержит очень важные, на наш взгляд, дополнения к идеям Л.С.Выготского. В первую очередь, Л.С.Выготский выдвинул понятие ЗБР в контексте школьного обучения, исследуя процессы обучения и развития. Однако это вовсе не означает, что данный принцип не будет работать в рамках любого (не только школьного) обучения и развития. Этот объяснительный принцип, на наш взгляд, открывает возможность для понимания всех феноменов развития. Именно поэтому в модели английских авторов "учитель" расширяется до рамок "более умелого другого", куда попадают и сверстники, и другие взрослые.

Далее, по мысли авторов, сам человек также участвует в закладывании своей ЗБР. В этом пункте примиряются взгляды Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, а также идеи Л.Молла и К.Витмора относительно "коллективной ЗБР". "Внутренние условия" (по С.Л.Рубинштейну) задействованы в процессе оказания помощи самому себе при овладении новыми знаниями (II стадия модели).

Также, на наш взгляд, особый интерес представляет введение положения о "петле повторения". Согласно этому положению для того, чтобы развитие могло продолжаться, а психические свойства человека совершенствоваться, необходимо де-автоматизировать усвоенные знания и вновь подвергать их изменению на внешнем плане с последующей интериоризацией (IV стадия). Это согласуется с теми идеями, которые были ранее выдвинуты в нашей работе. Мы уже неоднократно обращали внимание на тот факт, что трансформация опосредствующего действия возможна только после его экстериоризации, переопосредствования с последующей повторной интериоризацией.

ЗБР можно характеризовать количественно и качественно. Качественно она характеризуется наличием тех способностей, которые не проявлялись в индивидуальной деятельности ребенка, но появляются тогда, когда начинается взаимодействие с "более умелым другим". Количественно ЗБР измеряется разницей в качестве деятельности, осуществляемой ребенком под или без руководства "более умелого другого". Качественный и количественный подход в рассмотрении ЗБР выразился в следующих исследованиях.

А.Браун и Дж.Кампион осуществили следующую попытку количественного и качественного анализа ЗБР. Они попытались подвергнуть измерению количество помощи со стороны учителя, которое необходимо для достижения заданного результата. В этих экспериментах участие ребенка принималось за константу, а изменению подвергалось только воздействие учителя. По результатам были сделаны следующие важные открытия. Построенные кривые научения указывали на большее количество изменений, чем результаты стандартных тестовых проверок. Оценивание в 'процессе взаимодействия, которое включает фазу обучения, дает более адекватные результаты, нежели измерение конкретных результатов индивидуальной деятельности.

Далее было показано, что изменения, которые возникают у ребенка, не заканчиваются после приостановки помощи со стороны взрослого. Последующие изменения результируются в прибавлении около 22 % к кривой научения и 18 % к кривой изменения.

Было указано также на существование очень важного качественного показателя ЗБР. Речь идет о способности ребенка применять выученное правило в новой ситуации без помощи взрослого. Если измерять только знание правила (кривая научения), то ученики могут демонстрировать одинаковые результаты. Если же измеряется их способность применять правило (кривая изменения), то показатели учеников существенно различаются.