Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования профессионально- познавательной активности студентов

2.1. Диагностика профессионально-познавательной активности студентов

 

Для того чтобы выявить реальное положение дел в сфере профессионально-познавательной активности студентов, мы провели собственное исследование в филиале ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» в г. Анжеро-Судженске. Участниками исследования были студенты 2 курса, факультета педагогического образования, обучающиеся по направлению «Психолого-педагогическое образование». Участие в исследовании приняли 14 второкурсников, регулярно, без пропусков посещающих учебные занятия.

На констатирующем этапе педагогического эксперимента, проведённого в сентябре-октябре 2013 года, мы поставили цель: определить уровень профессионально-познавательной активности студентов.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы в качестве критериев и показателей исследования определили следующие:

1. Мотивационный критерий – показатель: профессионально-познавательные мотивы.

2. Ориентационный критерий – показатель: особенности усвоения знаний.

3. Операциональный критерий характеризует владение студентами системой умений и навыков. Показателями сформированности познавательной активности являются состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота и развернутость, последовательность, степень сложности, степень обобщенности, степень самостоятельности, время выполнения.

4. Волевой критерий. Показатели, характеризующие наличие произвольного регулирования процесса познавательной активности:

– самодетерминация (сознательное преднамеренное планирование человеком своих действий в соответствии с собственными желаниями, с переживаемым им самим чувством долга),

– самоинициация и самоторможение (команда самому себе к осуществлению или прекращению действия).

Диагностику профессионально-познавательной активности мы проводили с помощью эмпирических методов: наблюдения, анкетирования, опроса, тестирования.

Своё исследование мы начали с диагностики мотивации учения студентов, так как это напрямую влияет на их профессионально-познавательную активность.

Проводя исследование по данному критерию, мы ориентировались на определнии группы мотивов, детерминирующих деятельность учения:

– в прошлом (доминирующие мотивы поступления в вуз);

– в настоящем (реально действующие мотивы учебной деятельности);

– в будущем (профессиональные мотивы).

Для того чтобы выявить мотивы выбора профессии и учебного заведения, мы провели анкетирование по методике Т. А. Жукова и получили следующие результаты (таблица 1):

Таблица 1

Результаты диагностики мотивов выбора профессии студентами

мотивы	кол-во
Получить диплом
Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»	-
Приобрести глубокие и прочные знания	-
Стать высококвалифицированным психологом
Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности

 

Как видно из данных представленных в таблице 42,8 % (6 студентов) студентов выбор профессии сделали исходя из привлекательности профессиональной сферы, 3 человека в связи с необходимостью получить диплом о высшем образовании и 5 студентов – для обеспечения будущей профессиональной деятельности.

Отвечая на вопрос, почему выбор учебного заведения был сделан в пользу АСФ КемГУ, студенты отметили, что это связано с местом жительства (8 человек) и желанием получить профессию психолога (6 человек).

Для подтверждения полученных результатов и получения информации по реально действующим мотивам учебной деятельности и профессиональным мотивам, мы использовали тестовую методику «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С. А. Пакулина, М. В. Овчинников) (приложение 1).

Анализируя полученные данные, мы обращали внимание на внутренние и внешние мотивы учения.

Внутренняя мотивация учения включает в себя следующие внутренние мотивы поступления в вуз: широкие учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования, релевантные профессиональные мотивы (т.е. соответсвующие запросу на образование). Внешняя мотивация учения включает в себя: узкие познавательные мотивы, иррелевантные профессиональные мотивы

Результаты мотивации учения отражены в таблице 2

Таблица 2

Результаты изучения мотивации учения студентов

Мотивы
внутренние	внешние

 

Как видно из данных представленных в таблице 2, внутренние мотивы, которые напрямую связаны с профессионально-познавательной активностью, выявлены только у 5 студентов. При этом стоит отметить, что широкие учебно-познавательные мотивы, которые заложены в самом процессе учения (интерес к профессии, успешно учиться, приобретать глубокие знания, получать интеллектуальное удовлетворение, самореализации, самосовершенствования) – выявлены у 2 студентов.

У 2 студентов выявлена тенденция, к продолжению учебной деятельности исходя из высокой когнитивной гибкости в учебной деятельности и самостоятельности самого субъекта учения.

Релевантные профессиональные мотивы, характеризуемые поисковой профессиональной оптимизацией, побуждающие к изучению будущей профессиональной деятельности, выявлены у 1 студентки. Для неё характерно предпочтение сложности и объёма учебной задачи (предпочитают задания оптимальной трудности и трудные задания); творческое решение проблемы, учебной задачи.

Как видно из данных представленных в таблице 2, у большинства студентов выявлена внешняя мотивация учения. Конкретизируя отметим, что мотивы не связаны с самим процессом учения, которые находятся вне учебной деятельности (не отставать от сокурсников, достичь уважения преподавателей, добиться одобрения окружающих, избежать осуждения и наказания) выявлены у 9 студентов. Для них характерно и то, что они отдают предпочтение упрощённому и не требующего много времени учебному действию (предпочитают простые задания, то, что положено, чтобы получить оценку), когнитивная гибкость в учебной деятельности слабая.

Таким образом, мы видим, что профессионально-познавательный мотив не выявлен у большинства студентов.

Так как познавательный мотив взаимосвязан с проявлением активности студентов на занятиях, мы попросили преподавателей, работающим со студентами, отметить их активность на семинарских и практических занятиях по трем показателям: всегда активен; работает время от времени; не работает. Полученные результаты следующие:

– Всегда активны – 4 студентов / 28,5 %

– Работают, время от времени – 8 студентов / 57 %

– Не работают – 2 студента / 14,5 %

Объективности ради, следует сказать, что активность студентов на разных занятиях, у разных преподавателей, различна. Считаем, что это связано с сущностью и спецификой изучаемого предмета, а также личностными и профессиональными особенностями самих преподавателей. У педагогов, использующих активные формы занятий познавательная активность студентов значительно выше.

Для того чтобы выявить как усваивают студенты знания, мы провели опрос преподавателей и получили данные отраженные в таблице 3.

Таблица 3

Уровни усвоения знаний студентами

	Уровни
информационный	личностный	методологический

 

Конкретизируя данные представленные в таблице 3 отметим, что на информационном уровне знания усваиваются студентами на уровне получения информации, без её дальнейшей внутренней переработки.

Личностный уровень характеризуется тем, что знания усваиваются студентами на уровне получения информации и подвергаются дальнейшей внутренней переработке, до превращения в личностно значимые, действующие, на основе которых формируются умения и навыки.

Для методологического уровня свойственно то, что помимо личностно значимых знаний студент владеет системой методологических знаний и категорий, с помощью которых он может самостоятельно добывать новые знания и рационально направлять и организовывать свою познавательную активность.

Ранее мы уже отмечали, что о познавательной активности студентов можно судить по сформированности следующих умений:

– специальные умения: анализ (умение выделять части и взаимосвязи между ними, видеть логику рассуждения), синтез (умение объединять отдельные элементы в целое), сравнение (умение выявлять сходства и различия);

– метаумения: аналитические (умение анализировать свою познавательную активность и результаты осуществляемой на её основе познавательной деятельности), проектировочные (умение целеполагания и принятия к исполнению задач самообразования, поиска путей и способов их решения), организационные (умение организовывать активную самостоятельную познавательную деятельность), коммуникативные (умение взаимодействовать с преподавателями и сокурсниками в процессе учебно-познавательной деятельности).

Для определения уровня сформировнности названных умений, мы провели опрос, как студентов, так и преподавателей и получили результаты, отраженные в таблице 4.

 

 

Таблица 4

Сформированность специальных и метаумений у студентов

студенты	Умения (сформированы полностью «+»; сформированы частично «#», не сформированы «–»)
специальные	метаумения
преподаватели	студенты	преподаватели	студенты
	+	+	#	#
	#	#	–	#
	–	#	–	#
	#	#	–	#
	+	+	#	#
	+	+	#	#
	#	#	–	#
	–	#	–	#
	+	#	#	#
	+	#	#	#
	#	#	–	#
	–	#	–	#
	#	#	–	#
	#	#	–	#

Анализ результатов опроса, представленный в таблице 4, показывает, что студенты сформированность своих умений оценивают выше, чем преподаватели.

Как видно из данных представленных в таблице, только у 5 студентов специальные умения сформированы на высоком уровне. Высокого же уровня метаумений не выявлено ни у кого.

Также преподаватели выделили группу из 3 студентов, у которых уровень как специальных, так и метаумений, низкий.

Полученные результаты нашли подтверждение и в процессе наблюдения за студентами в процессе учебных занятий.

Изучение литературы позволило нам установить, что познавательная активность взаимосвязана с особенностями развития воли как процесса самоуправления, необходимого в процессе профессиональной подготовки.

Для того чтобы изучить произвольность познавательной активности студентов, мы провели с ними беседу в процессе которой установили следующее:

– сознательное преднамеренное планирование своих действий в соответствии с переживаемым чувством ответственности в плане усвоения учебных знаний и овладения профессией характерно для 5 студентов;

– дать команду себе к осуществлению усвоения учебного материала и прекращению (например, безделья и развлечения), могут все 14 студентов. При этом 3 из них отметили, что это происходит только в период сессии и не проявляется в течение семестра.

Проанализировав полученные результаты, мы представили их в таблице 5 по уровням сформированности в соответствии с критериями исследования.

 

 

Таблица 5

Сформированность профессионально-познавательной активности студентов

	Уровни
	высокий	средний	низкий
мотивационный (профессиональный мотив)
ориентационный
операциональный
волевой

 

Обобщив все полученные результаты, мы можем констатировать, что высокий уровень профессионально-познавательной активности выявлен у 4 студентов. Для этих студентов характерно следующее: профессиональный выбор устойчив, понимают важность и необходимость учения, собственные цели приобрели или приобретают самостоятельную привлекательность. Интересы студентов сосредотачиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой профессиональной подготовки. Предпочтение отдаются процессу самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер, (отличаются глубиной и научностью, проявляется стремление применить эти знания на практике с целью достижения высоких показателей в рамках овладения профессией).

Средний уровень профессионально-познавательной активности наблюдается у 7 второкурсников. Студенты этой группы будущую профессию выбрали, так как она имеет широкую сферу применения, собственные цели учения не осознаются, привлекательна только внешняя сторона учения (возможность общаться со сверстниками). Система профессиональных запросов студентов сужена рамками «околопрофессиональных интересов». Студенты владеют системой ведущих знаний на среднем уровне оперирования понятиями; основные умения и навыки сформированы средне.

Низкий уровень профессионально-познавательной активности наблюдается у 3 студентов. Будущую профессию они выбрали случайно или просто из желания получить образование. Цели учения не осознаются, ничего привлекательного в ВУЗе студенты не видят. Возможен некоторый (ситуативный и кратковременный) интерес к выбранной профессии; положительная мотивация не сформирована, и активность проявляется лишь по требованию; знания – бессистемные, умения и навыки – фрагментарные; студент самостоятельно справляется только с заданиями, носящими репродуктивный характер.

Полученные результаты отражены в таблице 6 и на рисунке 3.

Таблица 6

Группы студентов по уровню сформированности учебно-познавательной активности

	Уровни
высокий	средний	низкий
4 студента	7 студентов	3 студента
28,5 %	50 %	21,5 %

 

Рис.3. Уровень сформированности профессионально-познавательной активности студентов

Таким образом, мы видим, что требуется проведение специальной формирующей работы, которую мы опишем в следующем параграфе.

 

2.2. Использование методов активного обучения студентов в учебном процессе

 

Содержание формирующего этапа эксперимента включало в себя внедрение в педагогическую практику вуза методов активного обучения при организации различных форм учебной деятельности.

В частности, планируя деятельность по формированию профессионально-познавательной активности студентов вуза, мы учли, что лекция является основной формой учебных занятий и реализует следующие функции:

– информационную – т.е. лекция для студента, это источник адаптированной к ним научной информации, преподносимой учёными, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали её так же, как они сами, чтобы они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя свое понимание услышанного в лекции;

– ориентирующую – в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей;

– разъясняющую, объясняющую и убеждающую;

– увлекающую и воодушевляющую – лекция, помимо сообщения важной, нужной для студентов научной информации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы воодушевить на серьезное и углубленное занятие данной наукой.

В своей деятельности, мы основной упор сделали на проведении лекций в активных формах. Сделано это было исходя из того, что какую бы функцию лекции преподаватели ни реализовали, все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Образно говоря, лекция, тем более в активной форме служит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студентов и направляющим её в нужное русло. Таким образом, лекция является источником познавательной активности студента.

Приступая к проведению лекционных занятий в активной форме, мы совместно с преподавателями кафедры психологии и педагогики учли, что нередко при проведении традиционных занятий происходит перегрузка теоретическими и фактическими сведениями, и педагог, спеша и волнуясь, прибегает почти к скороговорке и боится не успеть изложить весь подготовленный материал. Всё это, естественно, сильно снижает эффективность лекции. Также при разработке лекции, мы учитывали и уровень подготовки студентов. Так как второкурсники только второй год изучают психологию, то были предусмотрены фактические данные (жизненные примеры, знакомые студентам, какие-то цифры, иллюстрирующие количественную сторону психических явлений и т. д.), которые помогали доходчиво объяснить психическую деятельность. Кроме того, обязательно заранее было продумано, какие научные понятия следует ввести в учебный оборот и как их разъяснить. Также при отборе материала для лекции, мы ориентировались на последующие практические занятия и самостоятельную работу студентов с литературой.

Конкретизируя сделанное отметим, что были подготовлены и проведены, во-первых, проблемные лекции, где методический эффект постановки проблемных вопросов заключался в активизации мышления студентов. Отметим, что иногда студентам не удавалось найти ответа, а если он и был, то порой его невозможно было озвучить из-за отсутствия времени. Тем не менее, активность мышления при этом явно повышалась, интерес к ожидаемому ответу преподавателя или к дальнейшему изложению лекции становился несравненно выше, чем при обычном ровном повествовании. Изложение лекции в порядке ответа на поставленную проблему отличалось от обычного повествования тем, что лектор строил свою речь в стиле рассуждения или, другими словами, в форме озвученного мышления.

Рассуждая, преподаватель публично демонстрировал процесс решения мыслительной задачи, проводил мысленный анализ поставленной перед аудиторией проблемы на глазах студенческой аудитории. Сам по себе пример такого наглядного показа акта научного мышления был ценен для обучения студентов навыкам мыслительных действий. Но самым поучительным для них являлось само рассуждение, его ход и результат. Студенты воочию убеждались, как из непонятного силой мышления выводится понятное, как из вопроса возникает ответ, каким путём решается проблема, казавшаяся только что неразрешимой.

Нами было отмечено, что студентам был интересен сам процесс мыслительного поиска ответа на проблемы, «технология» рассуждения. И, конечно, сам ответ, который как раз и составлял искомое неизвестное, т. е. какое-то подлежащее усвоению теоретическое положение психологии. Ответ этот студентам было легко усвоить как плод совместных с преподавателем размышлений.

Необходимо отметить, что использование активных методов проблемного обучения позволило лекции лучше, эффективнее выполнять свою убеждающую и ориентирующую функцию, так как поставленная в лекции проблема при её решении преподавателем посредством активного размышления (рассуждения) не только убеждала студентов, но и ставила новые проблемы, активизируя тем самым их мышление, вызывая раздумья над конкретными вопросами теории, желание ещё более подробно и глубоко разобраться в проблеме, и ориентировало на самостоятельную поисковую работу. Во-вторых, преподавали, часто проводили лекции-консультации. Данный вид лекций состоял в кратком изложении изучаемой темы и последующих ответов преподавателя на вопросы, задаваемые студентами.

Такие лекции проводились по темам, носящим практический характер. Ответам на вопросы отводилось около 50% учебного времени. В конце занятия преподаватель организовывал свободный обмен мнениями и подытоживал их.

Организуя работу по формированию профессионально-познавательной активности студентов, мы запланировали свою деятельность также и на практические и семинарские занятия, которые по существу являются практическими формами организации учебной деятельности в вузе и на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в профессиональной деятельности.

Разрабатывая план практических и семинарских занятий, преподаватели акцентировали внимание на том, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности. Таким образом, основная цель практических занятий по психологии была научить студентов применению теоретических знаний на практике. В связи с этим, на занятиях моделировались фрагменты их будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при решении которых студенты отрабатывали различные действия по применению соответствующих психологических знаний.

В соответствии с программами учебных дисциплин и целью нашего исследования, основными формами практических занятий в активной форме были избраны:

– Семинары–практикумы, на которых студенты обсуждали различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывалась коллективно под руководством преподавателя.

– Семинары–дискуссии посвящались, обычно, обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняли для себя приёмы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придётся работать. Дискуссия являлась одним из основных методов обучения потому, что позволяла максимально активизировать мыслительную деятельность студентов.

– Практическое занятие – «деловая игра». В процессе деловой игры цель деятельности студентов триедина: получение знаний, умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной работе; оценка самого себя в играемой роли, что имеет большое воспитательное значение для студента; победа в соревновании между подгруппами студентов. Обеспечивая активное формирование умений и навыков управления, являясь практическим методом профессиональной подготовки, игры повышали профессионально-познавательную активность студентов и в итоге эффективность вузовского обучения. Таким образом, «деловая игра» учит практической деятельности с использованием научной теории.

При разработке учебных задач для организации практических занятий в активной форме, преподаватели ориентировались на следующие принципы:

1. Принцип «от теории – к практике», когда подбирались вопросы и задачи, из числа теоретических проблем, и студентам предлагалось самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, спортивной и другой деятельности).

2. Принцип «от жизни – к теории». В этом случае в задачах предлагались различные практические ситуации, которые студент должен был проанализировать с точки зрения известной теории.

Хотелосьбы отметить, что не менее эффективной формой являлись занятия с использованием метода малых групп. Студенческая группа разбивалась на несколько малых групп. Во главе каждой определялся лидер (чаще всего наиболее подготовленный студент по предмету). Он организовывал как подготовку своей группы к семинару, так и работу на самом семинаре. В процессе занятия каждой выступающей группе задавались вопросы с тем, чтобы проверить понимание излагаемой проблемы, связь теории с практикой; анализировалось качество и актуальность вопросов и ответов, при необходимости делались дополнения. Подобные занятия позволяли глубоко и всесторонне рассмотреть изучаемые вопросы. При данном методе на занятии часто возникала полемика, легко организовывалась дискуссия, знания превращались в убеждения.

Если говорить о том, как данная деятельность способствовала формированию профессионально-познавательной активности студентов, то отметим, что преподаватели при организации практических занятий с использованием методов активного обучения обеспечивали через учебные задания дистанционное управление процессов усвоения, программируя заранее ход мыслей студентов, направляя их познавательные действия в нужное русло. Такая деятельность развивала у студентов теоретическое мышление, формировала у них умение анализировать факты, события, явления с точки зрения условий их происхождения и развития.

Таким образом, формы групповых занятий с использованием методов активного обучения обеспечивали решение двуединой задачи: с одной стороны, достижение через решение учебных задач усвоения учебного материала студентами и, с другой, – управление преподавателем процессом этого усвоения, уточнение и корректировка усвоенного студентами, создание воспитательного эффекта.

Особое внимание в процессе проведения семинарских занятий преподаватели уделили проведению дискуссий. Сразу же отметим, что это вызывало значительные сложности, так как, к сожалению, умственная и речевая деятельность достаточно большого количества студентов развита недостаточно. Они не умеют анализировать и систематизировать материал, логически выстраивать речевое высказывание.

Говоря об особенностях организации и проведения учебных занятий с использованием учебной дискуссии, отметим, что она была психологически структурирована следующим образом: цель дискуссии – это решение проблемы; средство – выдвижение гипотез и проверка их в споре; результат – вывод, который удовлетворит или всех, или большинство участников.

На семинаре–дискуссии практические задачи способствовали усвоению теории.На семинарских занятиях с применением учебной дискуссии преподаватели проводили более глубокий анализ и понимание «спорной» проблемы всеми студентами, а значит, способствовали более лучшему усвоению ими всей темы. В тоже время учебная дискуссия позволяла активизировать мысль студентов, повысить их любознательность, вызвать интерес к науке, возбудит их мыслительную, познавательную активность, что, в конечном счете, способствовало глубокому усвоению изучаемого предмета.

По итогам работы по подготовке и проведению семинара-дискуссии, мы составили для преподавателей памятку (Приложение 2)

Если рассматривать деятельность преподавателей, ведущих учебную дискуссию, то отметим, что она состояла из отдельных действий и имела определённую последовательность. При этом ещё учитывалась реакция на эти действия студентов.

Таким образом, процесс управления дискуссией представлял собой следующую череду действий:

1. Вступительное слово, направленное на ориентировку в теме занятия и постановку цели, которую все, и преподаватель, и студенты должны стремиться достичь.

2. Краткое ознакомление с порядком проведения занятия в форме дискуссии.

3. Предоставление слова в соответствии с планом семинарского занятия первому студенту (на добровольной основе, а не по вызову).

4. Внимательное выслушивание доклада студента, отслеживание содержания и логики его построения. Если по содержанию речь отходит в сторону от поставленного вопроса или декларативна (бездоказательна, описательна, «книжна»), не содержит собственных размышлений студента, а является только пересказом прочитанного в книге или услышанного на лекции, то преподаватель задает вопрос. Например: «Почему вы так думаете?» или «Какое отношение имеют ваши слова к теме?», «Что из этого следует?» и т. д.

5. Если выступающий не находит нужного ответа, то вопрос адресуется ко всей группе и слово предоставляется желающему.

6. Если и он не сумел исчерпывающе ответить на поставленный вопрос, то выступления продолжаются до тех пор, пока не будет получен ответ на вопрос по существу рассматриваемой темы.

Анализируя, проведённые дискуссии, отметим, что все высказывания студентов по заданному вопросу отличались друг от друга по содержанию. В этом столкновении мнений и состояла суть дискуссии. Если ответы не полностью удовлетворяли преподавателя, то он сам давал полный правильный ответ. И этот ответ, являющийся уточнением, систематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимался и запоминался, а значит, усваивался студентами лучше, чем, если бы они его получили сразу в готовом виде, без участия в возникновении этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода. В этом и был секрет эффективности дискуссии как активного метода.

Но главное все же состояло в том, что дискуссионный вопрос заставлял студентов задуматься: активизируется ли их мышление, приучается ли они критически воспринимать любую информацию, отучаются ли от привычки брать на веру и, не размышляя, заучивать любой книжный текст, если его «положено знать» по программе или по конкретному заданию педагога? Вопрос, требующий мыслительного поиска ответа, и, возможно, неоднозначного, каким являлся дискуссионный вопрос, решал важнейшую из педагогических задач – учил студента мыслить.

Объективности ради надо сказать, что при проведении семинаров–дискуссий, студенты нередко, особо на первых порах, высказывали явно ошибочную точку зрения, т. е. обнаруживалось искаженное понимание, откровенное заблуждение. В сложившейся ситуации преподаватели не стремились сразу же исправить положение, та методическом отношении такая попытка как в методическом плане такая попытка нецелесообразна. Обычно преподаватели обращались следующим образом к группе: «Высказана следующая мысль... Все ли с этим согласны или есть другие мнения?» Или: «У кого есть дополнения или уточнения?» Этим обращением они стимулировали мышление всех остальных, вовлекая их в активное обсуждение вопроса для исправления заблуждения или ошибки товарища.

К тому же, преподаватели щадя самолюбие ошибающегося и оградив его от прямого упрека в допущенной ошибке, позволяли студенту сохранить чувство достоинства, не почувствовать себя ущербным и тем самым воспитывали у него чувство уверенности в необходимости иметь свою точку зрения на вещи и высказывать её открыто. После таких ситуаций, студенты усваивали, что ошибаться – это не страшно, тебя исправят, помогут понять правильно. И вообще тактичное исправление ошибочных суждений с вовлечением в процесс их исправления самих студентов имело большое воспитательное значение для всех участников дискуссии.

Ещё один момент, на который преподаватели обращали внимание, а затем и мы сами учитывали про проведении семинаров–дискуссий, это вопрос о регулировании времени. Дело в том, что, чем активнее была дискуссия, тем она лучше (интереснее и эффективнее), но в тоже время, было трудно уложиться в тесные рамки пары часов учебного занятия.

В таких ситуациях преподаватели не торопили участников дискуссии и не пытались обсудить все вопросы плана семинарского занятия. Они сознательно жертвовали частью необсуждённых вопросов и сосредотачивались на том вопросе, который вызвал активную дискуссию. Мы считаем это оправданным, так как если бы по форме «выполнить план», но дискуссия сразу же свернулась бы, и обсуждение оставшихся вопросов прошло бы вяло, неинтересно, формально и, соответственно, не запомнилось бы. Поэтому психологически оправданным был второй вариант выхода из сложившейся ситуации, когда преподаватель предпочитал активную дискуссию по одному важному вопросу, чем беглое прослушивание выступлений, по всем «плановым» вопросам.

При проведении, как семинаров–практикумов, так и семинаров–дискуссий, мы столкнулись со следующей проблемой, студенты, даже подготовленные к занятию, отмалчиваются, вследствие отсутствия навыков и привычек устного выступления, так как, к сожалению, в школе этому мало уделяют внимание, и каждый учится самостоятельно, поэтому не все имеют необходимые навыки.

В сложившейся ситуации преподаватели начинали с «малого»: вовлекали отмалчивающихся в диалог, поощряя любые их попытки выразить вслух какие-то конкретные мысли по самым, что ни на есть узким и частным вопросам.

Достаточно результативной с позиции решения обозначенной нами проблемы выпускного квалификационного исследования, было проведение деловых игр.

Суть метода деловой игры как метода обучения заключалась в учебном моделировании ситуаций той профессиональной деятельности, которой предстоит обучить студентов, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих психологов выполнять соответствующие профессиональные действия. При этом студенты могли по очереди выступать в разных ролях: психолога, учителя, инспектора департамента образования, студента-практиканта и даже ученика (отличника, отстающего).

Деловые игры заранее планировались – составлялся сценарий, осуществлялось распределение ролей, выбор ситуаций и т. д.

Так, например, практическое занятие по дисциплине «Практикум по общей и экспериментальной психологии» по теме «Развитие внимания школьников на уроке» было организовано преподавателем в форме «деловой игры». Ему предшествовал просмотренный урок в школе, на котором присутствовали студенты и преподаватель психологии.

Студенты, внимательно наблюдая за действиями учителя и учащихся, вели записи, ставшие потом материалом для «деловой игры» на практическом занятии уже в филиале. Запись велась студентами по будущим ролям, в которых они должны были выступать в «деловой игре». Так, у трех студентов была роль учителя (они поочередно в течение двухчасового практического занятия по психологии должны были «вести урок»), семи студентам была отведена роль педагогов-психологов, двум студентам – роли директора и завуча школы.

Практическое занятие методом деловой игры проходило следующим образом: «учитель» вел урок, а остальные высказывали свои соображения по методике урока («педагоги-психологи»), обращая особое внимание на приёмы привлечения внимания или на психологические ситуации, возникающие на уроке и в лучшую или худшую сторону влияющие на внимание учащихся. Их рассуждениям была присуща критичность. А «директор» и «завуч», как это бывает часто, пытались оправдать промахи и недостатки своих «учителей», старались выдвигать сугубо психологические аргументы относительно внимания. Разговор получился достаточно острым не только с точки зрения «психологической», так как было много психологически обоснованных критических замечаний, но и с точки зрения психологического анализа положительных моментов, относящихся к развитию внимания, проявившихся не только на данном практическом занятии («деловой игре»), но и на уроке в школьном классе. Главный вывод, к которому пришли в конце «деловой игры», был сформулирован так: «Внимание учащихся на уроке активнее и сосредоточеннее по отношению к изучаемому материалу, когда оно основано на интересе к изучаемому, а не появляется благодаря призывам типа «будьте внимательны», «обратите внимание», «не отвлекайтесь».

Деловая игра в данном случае оказалась эффективнее, чем какой-либо другой метод, потому что она, поставив студента в ситуацию реальных дейст­вий в роли конкретного действующего лица (учителя, завуча, психолога и т.д.), заставила его мыслить конкретно и предметно, с явно осознаваемой целью достичь реально ощутимого результата (в данном случае – получения материала наблюдений, который надо суметь отстоять в споре). И это обстоятельство обостряет внимание обучаемого, делает целеустремленнее мышление, а значит, способствует лучшему усвоению.

Раскрывая специфику формирующего эксперимента, отметим, что профессионально-познавательная активность во многом связана именно с особенностями организации самостоятельной работы студентов. Все из используемых нами методов активного обучения в процессе учебной деятельности, так или иначе, способствовали формированию навыков самостоятельной работы. На это же были направлены и разработанные преподавателями кафедры методические рекомендации по организации самостоятельной работы и подготовке к лекционным и семинарским занятиям по психолого-педагогическим учебным дисциплинам.

Мы же в рамках нашего исследования разработали лекции-консультации для преподавателей по проведению лекционных исеминарских занятий со студентами с использованем активных методов обучения (Приложение 3).

В заключение параграфа отметим, что в процессе формирующего этапа педагогического эксперимента, мы обратили внимание на то, что при внедрении методов активного обучения в учебный процесс студенты стали более осмысленно относиться к своей учебной деятельности: понимают необходимость наличия психологических знаний не только в профессиональной деятельности, но и вообще, в жизни. Многие осознали взаимосвязь между такими психологическими категориями, как «познавательная активность», «мотивация», «интеллект», «профессиональная деятельность», «вербальное мышление», «творческое мышление».

2.3. Мониторинг результативности формирования профессионально-познавательной активности студентов

Для того чтобы выявить есть ли динамика в профессионально-познавательной активности студентов, мы в марте 2014 года провели повторное исследование.

Как и на констатирующем этапе педагогического эксперимента, мы провели изучение профессиональной мотивации учения студентов. Повторное применение методики «Мотивация учения студентов педагогического вуза» позволило нам выявить пусть и незначительные, но положительные изменения, произошедшие у студентов. Таблица 7.

 

Таблица 7

Мотивация учения студентов

этапы пед.эксперимента	Мотивы
внутренние	внешние
констатирующий
контрольный

 

Как видно из данных представленных в таблице 7 увеличилось количество студентов, которые стали проявлять интерес к профессии, более успешно учиться и получать удовлетворение от самосовершенствования.

Для большей наглядности отразим результаты в рисунке 4.

Рис. 4. Доминирующие мотивы учения студентов

 

Для того чтобы выявить как изменилась активность студентов на учебных занятиях, мы вновь попросили преподавателей понаблюдать и отметить их активность. Полученные результаты отражает таблица 8.

 

Таблица 8

Активность студентов на учебных занятиях

этапы пед.экспериента	Всегда активны	Работают, время от времени	Не работают
констатирующий
контрольный

 

Таким образом, мы видим, что более активны 7 студентов (к имеющимся 4-м добавилось ещё 3-е студентов).

Из тех, кто ранее не работал, и после проведения формирующей деятельности, не изменил своего отношения к учёбе, отметим Анну М.

Чтобы выявить произошли ли изменения в особенностях усвоения знаний студентами, мы повторно провели опрос преподавателей, результаты которого показывают положительную динамику. Таблица 9, рисунок 5.

Таблица 9

Уровни усвоения знаний студентами

этапы пед.экспериента		Уровни
информационный	личностный	методологический
констатирующий
контрольный

Рис.5. Результаты изучения усвоения знаний студентами

Как видно из данных пердставленных в таблице 9 и на рисунке 5 увеличилось количесвто студентов, которые помимо личностно значимых знаний овладевают системой методологических знаний и категорий, с помощью которых они могут самостоятельно добывать новые знания и рационально направлять и организовывать свою познавательную активность.

Следует сказать, что в эту группу вошли именно те студенты, для которых свойственны внутренние мотивы учения и всегда проявляют активность на занятиях.

Повторный опрос преподавателей и самих студентов, с целью определить, как сформированы у второкурсников специальные и метаумения, также позволил установить пусть незначительную, но положительную динамику.

При этом стоит отметить, что в этот раз результаты опроса студентов совпали с данными полученными от преподавателей. Таблица 10.

Таблица 10

Сформированность специальных и метаумений у студентов

этапы	специальные умения	метаумения
сформированы полностью	сформирова ны частично	не сформирова ны	сформирова ны полностью	сформирова ны частично	не сформирова ны
констатиру- ющий
контроль- ный

 

Конкретизируя данные представленные в таблице 10 отметим, что увеличилось до 9 человек количество студентов с высоким уровнем развития умения умение выделять части и взаимосвязи между ними, видеть логику рассуждения, умение объединять отдельные элементы в целое.

Не столь значительны изменения произошли с развитием метаумений у студентов, тем не менее, как преподаватели, так и сами студенты отмечают, что произошли значительные улучшения в плане коммуникативных умений студентов, предусматривающих продуктивное взаимодействие с преподавателями и сокурсниками в процессе учебно-познавательной деятельности. Было также отмечено, что студенты стали лучше анализировать свою познавательную активность и результаты, к которым она привела. Всё ещё вызывает значительное затруднение умение поставить и приянть к испольнеию задачи самообразования и поиска путей их решения (проектировочные умения).

Полученные результаты нашли подтверждение и в процессе наблюдения за студентами в процессе учебных занятий и бесед с ними.

Как отмечают сами студенты, с момента внедрения в учебную деятельность такого активного метода как дискуссия пусть и у не у всех, но, тем не менее, сформировалось умение аргументировать свою речь, речь приобрела самостоятельность, ответы на вопросы преподавателя стали отличаться краткостью и содержательностью, количество ответов не по существу значительно уменьшилось, по мере приобретения данных навыков студенты стали проявлять инициативу, активность.

Показателями профессиональной мотивации являются стремление познать больше и больше с целью применения на практических занятиях полученные знания.

Самостоятельно, без какого-либо побуждения к этому со стороны преподавателей, происходит не вполне осознаваемый инициативный поиск новых приёмов для реализации полученных знаний в искусственно созданных профессиональных ситуациях. Найдя свой способ работы, студенты уже не теряют его, а рассматривают как универсальный приём для решения всех частных задач: «Логически это очень просто выходит»,– отмечает Александр С. Но в то же время студенты не лишены и некоторого сомнения в работе. «Всегда, когда легко становится, начинаешь сомневаться и решать заново» (Наташа Г.).

В тоже время необходимо отметить, что мотивация носит разноплановый характер: внутренняя эпизодическая познавательная с интересом к отдельным задачам – у Алины Г., внутренняя эмоциональная – у Маргариты С., которая сообщила после окончания работы, что ей очень нравится работать на лекциях и семинарах. С самого начала и до конца формирующего эксперимента большой эмоциональный и познавательный интерес к интеллектуальной стороне эксперимента проявляла студентка Анна С., а при небольшом косвенном воздействии со стороны преподавателей в последующем сама стала ставить проблемы.

Проанализировав и обобщив все полученные данные на контрольном этапе педагогического эксперимента, мы видим, хоть и незначительную, но положительную динамику в формировании профессионально-познавтельной активности студентов. Таблица 11.

Таблица 11

Сформированность профессионально-познавательной активности студентов

Критерии	Уровни
высокий	средний	низкий
констатир этап	контр этап	констатир этап	контр этап	констатир этап	контр этап
мотивационный (профессиональный мотив)
ориентационный
операциональный
волевой

 

С помощью вычисления среднеарифметического показателя, мы получили данные в отношении уровня сформировнности профессионально-познавательной активности студентов, которые отражает таблица 12.

 

 

Таблица 6

Группы студентов по уровню сформированности учебно-познавательной активности

этапы пед.эксперимента		Уровни
высокий	средний	низкий
констатирующий	4 студента (28,5 %)	7 студентов (50 %)	3 студента (21,5 %)
контрольный	6 студентов (43 %)	7 студентов (50 %)	1 студент (7 %)

Рис.6. Уровень сформированности профессионально-познавательной активности студентов

 

Полученные результаты позволяют говорить о том, что организация учебной деятельности с использованием методов активного обучения способствовала развитию познавательного интереса к изучаемым дисциплинам, а в результате формированию профессионально-познавательной активности студентов.

 

 

Заключение

 

Современные тенденции развития науки, техники, производства и общества позволяют характеризовать XXI-е столетие как век, стремительно меняющихся новых информационных технологий, форсированное развитие которых предъявляет все больше требований к человеку как активному субъекту познания, предоставляя огромные возможности для освоения информационного пространства, что, в свою очередь, требует выраженной познавательной активности личности.

В настоящее время отечественная наука располагает многочисленными исследованиями активности человека благодаря работам по физиологии активности П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна; теории деятельности А. Н. Леонтьева; принципу активности индивида, введённому Л. С. Выготским; теории установки Д. Н. Узнадзе и др.

Образовательная политика РФ требует конкурентоспособных специалистов, одним из путей повышения уровня подготовки которых, является целенаправленное формирование их профессионально-познавательной активности.

Изучение психолого-педагогической литературы позволило нам установить, что познавательная активность – такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности студентов во всех её структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.

Профессионально-познавательная активность, по мнению Е.Н. Ярославовой, интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально необходимых знаний, умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма.

К основным критериям сформированности профессионально-познавательной активности студентов, относят: ориентировочный, операциональный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, рефлексивный.

Формированию профессионально-познавательной активности студентов способствуют активные методы обучения – способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только педагог, но активны и студенты.

На констатирующем этапе педагогического экспериента проведеного в сентябре-октябре 2013 года, мы поставили цель: определить уровень профессионально-познавательной активности студентов.

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы в качестве критериев исследования определили следующие: мотивационный, ориентационный, операциональный и волевой.

Диагностику профессионально-познавательной активности студентов мы проводили с помощью эмпирических методов: наблюдения, анкетирования, опроса, тестирования.

Обобщив все полученные результаты, мы можем констатировать, что высокий уровень профессионально-познавательной активности выявлен у 4 студентов. Для которых профессиональный выбор устойчив, они понимают важность и необходимость учения, собственные цели приобрели или приобретают самостоятельную привлекательность. Интересы студентов сосредотачиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой профессиональной подготовки. Предпочтение отдаются процессу самостоятельного добывания знаний, которые носят развивающий характер, (отличаются глубиной и научностью, проявляется стремление применить эти знания на практике с целью достижения высоких показателей в рамках овладения профессией).

Средний уровень профессионально-познавательной активности наблюдается у 7 второкурсников. Студенты этой группы будущую профессию выбрали, так как она имеет широкую сферу применения, собственные цели учения не осознаются, привлекательна только внешняя сторона учения (возможность общаться со сверстниками). Система профессиональных запросов студентов сужена рамками «околопрофессиональных интересов». Студенты владеют системой ведущих знаний на среднем уровне оперирования понятиями; основные умения и навыки сформированы средне.

Низкий уровень профессионально-познавательной активности наблюдается у 3 студентов. Будущую профессию они выбрали случайно или просто из желания получить образование. Цели учения не осознаются, ничего привлекательного в ВУЗе студенты не видят. Возможен некоторый (ситуативный и кратковременный) интерес к выбранной профессии; положительная мотивация не сформирована, и активность проявляется лишь по требованию; знания – бессистемные, умения и навыки – фрагментарные; студент самостоятельно справляется только с заданиями, носящими репродуктивный характер.

На формирующем этапе педагогического эксперимента в ноябре 2013 года по февраль 2014 года, мы предусмотрели активное внедрение в педагогическую практику методов активного обучения при организации различных форм учебной деятельности.

В своей деятельности, мы основной упор сделали на проведении лекций в активных формах. Сделано это было исходя из того, что какую бы функцию лекции преподаватели ни реализовали, все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Образно говоря, лекция, тем более в активной форме служит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студентов и направляющим её в нужное русло. Таким образом, лекция является источником познавательной активности студента.

Конкретизируя сделанное отметим, что были подготовлены и проведены, во-первых, проблемные лекции, лекции-консультации.

В соответствии с программами учебных дисциплин и целью нашего исследования, нами совместно с преподавателями проводились и практические занятия в активной форме. Это были семинары–практикумы, на которых студенты обсуждали различные варианты решения практических ситуационных задач; семинары–дискуссии посвящались, обычно, обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики; практические занятия – «деловая игра».

Полученные данные на контрольном этапе педагогического эксперимента (в марте 2014 года) показывают, пустьи незначительную, но положительную динамику: высокий уровень – 6 студентов (43 %), средний уровень –7 студентов (50 %) и низкий уровень – 1 студент (7 %).

Таким образом, заявленная нами гипотеза подтвердилась.

 

Литература

1. Агеева, Н. В. Развитие познавательной активности студентов как способ преодоления психологических барьеров при аудировании [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.lib.tsu.ru/mminfo/000349304/02/image/02-065.pdf (дата обращения: 10.08.2013)

2. Акиф Гызы Лала Маммадли Проблема формирования познавательной активности учащихся в современной психолого-педагогической литературе // Вестник ТГПУ. – 2012. – № 5. [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/problema-formirovaniya-poznavatelnoy-aktivnosti-uchaschihsya-v-sovremennoy-psihologo-pedagogicheskoy-literature (дата обращения: 12.03.2014).

3. Активная познавательная деятельность в целостном педагогическом процессе: Монография [Текст] / Под ред. Ю.П. Правдина. – Москва-Уфа: Бирск. гос. пед. ин-т, 2011. – 276с.

4. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания [Текст] / Б. Г. Ананьев. – С. Пб.: Изд-во «Питер», 2011. – 272 с.

5. Ахияров, К. Ш. Формирование познавательной активности студентов в обучении [Текст] / К. Ш. Ахияров, Ю. П. Правдин. – Уфа, 2010

6. Балаев, А. А. Активные методы обучения / А.А. Балаев. – М.: Академия, 2010.

7. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения [Текст] / В.П.Беспалько. – М.: ИРПО МО РФ, 2011. – 336 с.

8. Викулина, М. А. Познавательная активность студентов: монография / М. А. Викулина, С. Н. Казначеева. – Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2012. – 120 с

9. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л. С. Выготский. – СПб.: Союз, 2009. – 339 с.

10. Гусева, Т. А. Психология познавательной активности: системно-стилевое исследование: монография [Текст] / Т. А. Гусева. – Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2013. – 211 с.

11. Гусева, Т. А. Стили познавательной активности личности студентов: диссертация... доктора психологических наук: 19.00.01 / Гусева Т. А. – Новосибирск, 2009.– 418 с. [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.lib.ua-ru.net/diss/cont/398283.html

12. Гусева, Т. А. Психология оптимизации познавательной активности студентов: учебно-методическое пособие для студентов педвуза [Текст] / Т.А.Гусева; Бийский пед. гос. ун-т им. В.М. Шукшина. – Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2012. – 58 с.

13. Дистерверг, Ф. В. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Ф. В. Дистервег; вступ. ст. В. А. Ротенберга. – М.: Учпедгиз, 1956. – 374 с.

14. Егоров, К. М. Педагогические условия формирования познавательной активности студентов юридических факультетов негосударственных учебных заведений высшего профессионального образования: монография [Текст] / К.М. Егоров. – Йошкар-Ола: МОСИ – ООО «СТРИНГ», 2012. – 173 с.

15. Иванова, А. В. Развитие познавательного интереса студентов вуза в современных социокультурных условиях [Текст] / А. В. Иванова, А. П. Иванова, Л. А. Дарбасова // Высш. образование сегодня. – 2008. – № 2. – С. 25-26

16. Изучение и формирование социально-профессиональной адаптированности студентов университета: учебно-методическое пособие / ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»; сост. Т.А. Жукова. – Кемерово, 2006. – 92 с.

17. Коджаспирова, Г. М. Педагогика [Текст] / Г. М. Коджаспирова. – М.:ВЛАДОС, 2004. – 352 с.

18. Казначеева, С. Н. Студенческий возраст и организация познавательной деятельности [Текст] / С.Н. Казначеева // Психология обучения. – 2007. – № 5. – С. 96-97

19. Каляева, Ю. А. Формирование коммуникативных умений учащихся начальных классов школы-интерната: Дис. …канд. пед. наук [Текст] / Ю.А. Каляева. – Магнитогорск, 2012. – 144 с.

20. Красновский, Э. А. Активизация учебного познания. [Текст] / Э.А. Красновский // Советская педагогика. – 2009. – № 5. – с.10-14

21. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский [Текст] / Я.А. Коменкий, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. – М.: Педагогика, 1987. – 416 с.

22. Лаврентьев, С. Ю. Педагогические условия формирования познавательной активности будущих учителей технологии и предпринимательства. Диссертация на соискание учёной степени канд. пед. наук. – Йошкар-Ола 2012 [электронный ресурс]. – Режим доступа:http://marsu.ru/science/dissertation/avtoref/Avtoreferat%20Lavrenteva.pdf

23. Маркова, А. К. Психология труда учителя [Текст] / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 120 с.

24. Матюшкин, А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности [Текст] / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии, 1982.– № 4.– С.5-17.

25. Мокшина, Н. Г. Критерии сформированности познавательной активности студентов [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.egpu.ru/lib/elib/Data/Content/128253462955625000/Default.aspx

26. Мышкина, С. А. Психологические особенности учебно-познавательной активности студентов удмуртской и русской этнических групп. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. – Казань, 2013. [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ceninauku.ru/page_30833.htm

27. Нелюбин, Н. И. Осмысление в структуре познавательной активности (на примере работы студентов с научными текстами). – Томск. 2012. [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://vital.lib.tsu.ru/vital/access/services/Download/vtls:000421470/SOURCE1

28. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская АН.; Российский фонд культуры; – 3-е изд., стереотипное – М.: АЗЪ, 1996 – 928 с.

29. Попова, Ю. А. Игровое моделирование как средство активизации познавательной деятельности студентов [Текст] / Ю.А. Попова // Вестн. ун-та Рос. академии образования. – 2008. – № 2. – С. 129-131

30. Прокопенко, Е. В. Формирование познавательной активности учащихся 5-9 классов в образовательном процессе. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. – Коломна, 2010 [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-formirovanie-poznavatelnoy-aktivnosti-uchaschihsya-5-9-klassov-v-obrazovatelnom-protsesse

31. Синебрюхова, А. В. Активизация познавательной деятельности студентов [Текст] / А.В. Синебрюхова // Специалист. – 2008. – № 8. – С. 26 – 28.

32. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики [Текст] / М.Н. Скаткин. – М.: Просвещение, 1980. – С. 187.

33. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев. – М.: Академия, 2012. – 576 с.

34. Смирнов, С. С. Психологические факторы успешной учебы в вузе. – М., 2010. [электронный ресурс]. – Режим доступа:http://www.psy.msu.ru/science/public/smirnov/students.html (24.04.10)

35. Смолкин, А. М. Методы активного обучения [Текст] / \ А.М. Смолкин. – М.: Академия, 2011.

36. Стаценко, Е. Р. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dissertation1.narod.ru/avtoreferats2/av195.htm

37. Унт, И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения [Текст] / И.Э. Уин. – М.: Академия, 2010. – 192 с.

38. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические труды. В 2-х т. Т. 2. [Текст] / К.Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 1974. – 440 с.

39. Харламов, И. Ф. Как активизировать учение школьников [Текст] / И.Ф. Харламов. – Минск: Нар. асвета, 1975. – 208 с.

40. Шкабара, И. Е. Познавательная активность будущего специалиста в свете подходов новой образовательной парадигмы [Текст] / И.Е. Шкабара // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2009. – № 3. – С. 30-34.

41. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе [Текст] / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 2005

42. Ярославова, Е. Н. Факторы формирования познавательно-профессиональной активности студентов. [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-faktory-formirovaniya-poznavatelno-professionalnoy-aktivnosti-studentov

 

 

Приложение 1

Диагностическая программа

В условиях конкурентной борьбы высоко ценятся компетентные специалисты, способные постоянно совершенствовать свои знания, быстро и адекватно реагировать на изменение условий профессиональной деятельности. Одним из путей повышения уровня подготовки будущих педагогов, в том числе будущих психологов исследователи считают целенаправленное формирование их профессионально-познавательной активности.

С целью изучения уровня профессионально-познавательной активности была разработана данная программа.

Задачи:

1. Выявить доминирующий мотив учения.

2. Изучить особенности усвоения знаний студентами.

3. Определить уровень владение студентами системой специапльных и метаумений.

4. Определить призвольность регулирования процесса познавательной активности.

Критерии и показатели иссле