Развитие навыка связного говорения (1этап)

Под обучением связной речи практическими методами понимается развитие навыка по овладению основными видами рассказывания без «специального обращения к лингвистическим понятиям и терминологии», к знаниям о правилах построения цельного и связного монологического сообщения. Практический метод рассчитан на интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей контекстного высказывания, «на непроизвольное запоминание нормы речи» (182).

Введение этого этапа в структуру логопедической работы обусловлено как программными требованиями специальных учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, так

и принципом преемственности в речевом опыте ребенка дошкольного и школьного возраста.

На этом этапе работы основное внимание должно быть уделено:

§ формированию тех мотивов, которые обеспечивают развитие связной речи, и

§ формированию относительно длительного рассказа.

Понимая мотив как сплав интеллектуального, эмоционального и волевого, как сплав интересов, побуждений и потребности (Л.С. Выготский) при решении вопроса о том, как развивать у детей с системными нарушениями речи интерес к такому сложному виду речевой деятельности, как связная речь, мы исходили из общепринятого в психолингвистике положения о зависимости речевого поведения человека от системы мотивов. Такой подход обусловлен, с одной стороны, включенностью речи как составной части в деятельность более высокого порядка и тем, что сам речевой процесс рассматривается как активная и целенаправленная деятельность общения посредством языка.

Учитывая тот факт, что роль мотивации в деятельности человека не сводится лишь к функции «запуска», активации, т.е. некоего психологического побудителя речи, а опосредует результаты деятельности на всех уровнях, влияет на операциональную структуру деятельности, на количественные и качественные ее показатели, на данном этапе работы не предъявляется особых требований к качеству речевой продукции детей, к ее фонетическому и грамматическому оформлению, поскольку постоянные исправления неизбежно приводят к речевому негативизму.

Среди мотивов, заложенных в программу обучающего развития связной речи, выделены мотивы двух групп:

§ мотивы, направленные на поиск содержания связного сообщения, и

§ мотивы, влияющие на оформление высказывания в лингвистическом плане.

К первой группе мотивов мы относим:

§ мотивы, побуждающие детей к отбору возможных вариантов смысловой информации и требующие выбора только тех фактов действительности, о которых собирается говорить ребенок;

§ мотивы, регламентирующие последовательность (программу) содержательной стороны речи;

§ мотивы, регулирующие полноту отбора элементов ситуации (подтем) к заданной теме.

Цель этих мотивов состоит в «опредмечивании» потребности говорения.

Вторую группу мотивов составляют:

§ мотивы, побуждающие ребенка включиться в общение, найти форму такого участия: реплика, вопрос, фрагмент рассказа, рассказ;

§ мотивы, побуждающие к поиску слов;

§ мотивы, направляющие детей на поиск вариативных высказываний;

§ мотивы правильного синтаксического оформления речи.

Цель этой группы мотивов направлена на поиск адекватного оформления содержания языковыми средствами.

Процесс развития мотивационной стороны связной речи опирается на ведущие мотивы учения, к которым относятся познавательные мотивы — желание что-то узнать, найти правильный ответ на поставленную логопедом задачу, обменяться впечатлениями; личностные мотивы — потребность в признании учителем или сверстниками, потребность в оценке самих себя; соревновательные мотивы — желание найти более удачное решение задания, выполнить его быстрее, рассказать лучше, интереснее по отношению к другим ответам.

Приемы обеспечения мотивации могут быть различными, они определяются характером конкретной учебной цели. Для активации содержательно-смысловой и языковой сторон связного речевого сообщения могут быть использованы следующие приемы:

Игры на восстановление порядка картин серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента. Детям предлагается:

§ отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания события;

§ восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти;

§ найти «ошибку» логопеда и восстановить правильный порядок элементов серии. Это задание развивает у детей соревновательные мотивы: кто быстрее обнаружит неправильность в системе расположения наглядного материала;

§ расположить картинки серии соответственно опорным словам или словосочетаниям, предложенным логопедом. В этом случае в качестве опорных слов могут выступать как наименования предметов (т.е. существительные), так и последовательное наименование действий (т.е. глаголы);

§ самостоятельно расположить картинки в последовательности рассказа и

§ составить по ним рассказ с определенной эмоциональной установкой: грустный, смешной, веселый и т.д.

§ исправить «ошибку» в чтении рассказа логопедом посредством правильного расположения картинок серии.

Игры эвристического характера направлены на выбор недостающего элемента ситуации. Причем найти этот недостающий фрагмент ситуации предлагается или среди фоновых картинок, или посредством рассказа о содержании недостающего звена. Игры такого плана способствуют развитию прогностических умений, так необходимых для развития навыков связной речи. Варианты их различны:

§ найти «пропавшую» картинку среди фоновых, определить ее место в ряду заданных;

§ найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки расположить в соответствии с логикой протекания события;

§ выстроить последовательность события по одной заданной картинке, отобрать из нескольких наборов сюжетных серий картинки, адекватные по содержанию представленной;

§ «распутать» две сюжетные канвы, состоящие из двух наборов серий. Причем первоначально целесообразно предложить эпизоды диаметрально противоположных событий, постепенно сближая их по ситуации. Вначале предлагается «развести» содержание таких ситуаций, которые происходят в различное время года, например: «делают снежную горку – ловят рыбу», а затем таких ситуаций, как «ловят рыбу – случай на реке».

§ подобрать к сюжетной картинке отдельные предметные изображения субъектов и объектов ситуации;

§ подобрать к каждой картинке серии адекватные предметные изображения и т.д.

Игры на развитие замысла, побуждающие детей с тяжелыми нарушениями речи к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением. Учитывая сложность предлагаемого задания, логопед последовательно формирует такие умения на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая им вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью предметных картинок, например: «дедушка – мальчик – лес – пенек – кучка сухих листьев – ежик».

Затем задание усложняется: детям предлагается самостоятельно из банка предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай.

Здесь чрезвычайно целесообразно использовать игры типа «Мим», построенные на вербализации небольших пантомим. Такие игры являются плодотворными и полезными для детей с тяжелыми нарушениями речи, поскольку развивают способность соотносить образный (иконический) язык с паралингвистическими (жест, мимика, интонация, поза) и языковыми средствами. Они развивают у детей с системными нарушениями речи естественный переход от предметно-образного языка внутренней речи, относительно сохраненного у детей данной категории, к коду натурального языка.

Игры в «семантические абсурды» (небылицы) Цель игр этого плана сводится к тому, что детям предлагается:

§ найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;

§ найти несоответствие в содержании речевого сообщения;

§ найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими. Игры на лексические замены подготавливают к развитию поисковой деятельности, направляя внимание детей на выбор языковых средств, адекватных смысловым и синтаксическим отношениям речевого сообщения.

Ассоциативные словесные игры

Игры этого плана направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка лексикона. Актуальность введения подобных игр в логопедическую практику объясняется современными представлениями об устройстве речи как деятельности, указывающими на то, что недостаточно только накопить словарь. Самая важная проблема в области словарной работы заключается в группировке слов, имеющихся у ребенка, по семантическим группам. Именно правильная организация коммуникативного словаря в памяти по смысловым и ситуативным связям обеспечивает активное пользование им в самостоятельной речи.

Система подобных упражнений носит подготовительный характер к пересказу рассказа своими словами и может проводиться как на материале «свободных» слов, так и на словах, выбранных из текста. Проведение таких игр связано с разнообразными заданиями на нахождение:

§ любого слова к слову, произнесенному логопедом. Этот вид задания учит детей не только обращаться к лексикону, хранящемуся в долговременной памяти, но и формирует у них начальные правила поиска слов;

§ ряда слов к слову логопеда. Такой вид задания предлагается одним из первых в силу того, что, как показывает экспериментальное обучение, дети успешнее группируют слова по ситуативным, т.е. синтагматическим, правилам, в результате чего образуется словосочетание или предложение;

§ слов, объединенных тематическими связями. Например: «Ребята, вспомним все слова про улицу, лес, зиму» и т.д. Или слова к различным ситуациям: «Кто что нашел?», «Кто что потерял?», «Идем в поход (на прогулку), что возьмем с собой?» и т.д.;

§ обобщенного слова по ряду заданных: «Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?»; «А кому нужны пила, гвозди, топор, молоток?»;

§ слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе («рассказываем о профессиях»);

§ слова для адекватного завершения смысла предложения. Первоначально рекомендуется такого вида речевые упражнения проводить на стихотворном материале предоставляющую хорошую возможность развития у детей операции прогнозирования:

Я хотел устроить бал и гостей к себе... (позвал), Я взял муку и взял творог, испек рассыпчатый... (пирог). Пирог, ножи и вилки тут, но что-то гости... (не идут), Я ждал пока хватило сил, потом кусочек... (откусил), Потом подвинул стул и сел, и весь пирог в минуту... (съел), Когда же гости подошли, то даже крошек... (не нашли), а затем на предложениях, являющихся элементами текстов:

«Миша закинул в речку удочку и вытащил... (рыбу, червяка, башмак, консервную банку)» или: «За стеной громко зазвенел... будильник, звонок, телефон»; «Приходи ко мне вечером, будем... (играть, смотреть телевизор, рассматривать марки)»;

слова (слов) противоположного значения. Особое внимание следует уделить поиску антонимических пар глагольных слов, поскольку именно поиск глагольных слов вызывает ощутимые Затруднения у детей с системным недоразвитием речи. Кроме того, вербальные игры такого характера закрепляют у детей навык образования целого семейства родственных слов и развивают морфонологический слух; слова (слов), близкого по смыслу к заданному. Накопление синонимического ряда способствует структурированию семантического поля словаря и создает условия для адекватного поиска слов с тождественным значением.

Чтение как прием развития связной речи создает возможность развития интереса к различным типам связного сообщения: сказкам, рассказам и т.п.

Кроме того, прочитанный отрывок из рассказа является хорошим поводом для того, чтобы предложить детям использовать его в качестве зачина для придумывания продолжения.

Чтение с различными установками, нацеливающими ребенка на придумывание начала, конца, середины к прочитанному фрагменту рассказа является эффективным приемом, обеспечивающим развитие желания создавать относительно длительные связные сообщения.

Развитие мотивационной основы связной речи предполагает хорошее знание логопедом ведущих мотивов, свойственных как всем детям группы или класса, так и каждому ребенку в отдельности. Такое знание помогает строить фронтальную работу более успешно, поскольку широко применяется принцип индивидуального подхода, учитывающий особенности речевого недоразвития каждого ребенка.