Глава 3. Методические аспекты проблемы обучения связной речи детей с системным недоразвитием речи

(по данным специальной литературы)

До последнего времени проблема обучения связной речи детей с системными нарушениями речи не была предметом специального изучения, хотя указания на необходимость проведения такой работы содержатся у ряда авторов.

Так, уже в одной из ранних работ Н.Н. Трауготт, посвященной вопросам организации логопедической работы при моторной алалии, помещены некоторые общие рекомендации о путях формирования связной речи. Специально не описывая видов упражнений по развитию активной монологической речи, автор ограничивается указанием на то, что эти упражнения должны носить максимально конкретный и наглядный характер (139).

Более подробное освещение методической стороны проблемы мы находим в работах Р.Е. Левиной и ее школы (50, 75, 109, 147, 154, 137).

Выделив несколько основных форм алалии, автор ставит вопрос о необходимости работы по развитию связной речи при всех формах алалии. Такая постановка вопроса нацелила последующих исследователей на поиски путей и средств формирования связной монологической речи у учащихся школ для детей с тяжелым недоразвитием речи.

По мнению Р.Е. Левиной, особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти подробности виденного, конструировать предложения со словами прочитанного текста, развивать ритмико-мелодическую сторону речи в ходе работы над текстом. Особое внимание следует уделять развитию связной речи как средству общения. С этой целью рекомендуется включать контекстную речь в другие виды деятельности, например, трудовую деятельность.

Опираясь на методические установки Р.Е. Левиной, Л.М. Чудинова намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач автор относит развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы (155).

Важным, с нашей точки зрения, является рекомендация автора не требовать от детей точного речевого оформления высказывания на первоначальном этапе обучения связной речи. Такая рекомендация обусловлена стремлением активизировать сниженную потребность в речи.

Разрабатывая вопросы формирования описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем речевого развития, Е.Г. Корицкая и ТА. Шимкович предлагают поэтапную организацию такой работы. В основу организации каждого этапа положен принцип перехода от максимально развернутой речи к речи свернутой, краткой, что способствует, по мнению авторов, формированию внутренней речи. В качестве основных приемов обучения предлагается применение анализа предложенного логопедом содержания сюжета по вопросам; подражание готовым образцам; рассказывание по заранее заданному плану в виде инструкции, объясняющей, в какой последовательности излагать материал.

В процессе педагогического наблюдения авторы приходят к выводу о том, что пересказать текст, благодаря хорошей механической памяти, детям легче, нежели произвести аналитические операции, связанные с выделением основной мысли рассказа или его сокращением (72).

Т.Б. Филичева, выделяя этап формирования связной речи, включает в него следующие разделы: словарную работу, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение пересказыванию художественных текстов.

Эффективным методическим приемом, обеспечивающим правильное восприятие различных по сложности текстов, является, по мнению автора, соотнесение картинки-эпизода с определенной частью рассказа. Среди других специальных приемов предлагаются такие как подбор предметных картинок к отдельному эпизоду с последующим их называнием и определением их назначения, разнообразные варианты восстановления порядка серии картин.

Автор указывает на сложность организации логопедической работы по развитию связной речи, т.к. ее проведение требует соответствующего речевого материала и разнообразного наглядного оформления (147).

Наиболее подробно методические аспекты формирования связной монологической речи освещены в работе Л.Ф. Спировой. Определяя пути формирования связной речи учащихся специальных школ, Л.Ф. Спирова считает, что в основе такой работы должны лежать общие принципы развития речи: принцип единства развития речи и мышления, принцип системности, принцип перехода от простого к сложному. Намечая общее направление обучения монологической речи учащихся начальных классов, автор опирается на принятый в специальной педагогике путь от развития понимания связного высказывания к усвоению речевого образца и от него – к самостоятельной контекстной речи. В качестве специальных приемов, обеспечивающих понимание рассказов, рекомендуется: использование вопросов, направленных на осмысление взаимосвязи событий, их временной последовательности; составление рассказов из деформированных предложений и т.д.

Основными видами работ по обучению собственной связной речи должно явиться: рассказывание с опорой на наглядно воспринимаемую ситуацию, рассказывание по памяти, рассказывание на основе жизненного опыта или на заданную тему. Для обеспечения планомерного последовательного рассказывания применяется план в виде вопросов, вначале подробный, а затем краткий. Важным методическим приемом, развивающим речевую активность, является умение оценивать рассказы других учеников как по содержанию, так и по форме. Однако критерии такой оценки автором не раскрываются. Высшим умением, признается умение составлять такие высказывания, которые «бытуют в реальной практике взрослых» (137).

Предлагаемые направления представлены и в существующей программе по русскому языку для подготовительных, I-V классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, построенной с учетом речевых и интеллектуальных особенностей учащихся с общим недоразвитием речи. Данная программа предусматривает специальный раздел по развитию разговорной монологической речи на основе обогащения словарного запаса и практического овладения основными закономерностями грамматического строя родного языка.

Программой определены требования к описательно-повествовательной речи в каждом классе, ориентирующие на усложнение и нарастание степени самостоятельности в умении связно и последовательно строить высказывания. В соответствии с этим работа по развитию связной монологической речи планируется в двух направлениях: развитие понимания содержательной стороны высказывания и формирование умения составлять различные варианты рассказов. Опорой в такой работе является, как правило, словесный план.

Вопросы, связанные с содержательным анализом текстов, выносятся на уроки чтения. Цель такого анализа – подготовить детей к пересказу текста.

В ряде исследований последних лет выдвинуты некоторые общие принципы организации логопедической работы по развитию речи детей с моторной алалией, имеющие значение для формирования навыков и умений связной речи. Одним из таких принципов является принцип опоры на развитие речи в онтогенезе (32, 107).

Рассматривая необходимость учета ступеней онтогенетического развития по отношению к методике обучения детей с моторной алалией, Б.М. Гриншпун считает, что наиболее важным в данном случае оказывается ориентация на структурные особенности процесса развития речи в норме. В качестве одной из таких особенностей, выделенных автором, является формирование речевой деятельности как целостной системы. Автор пишет о смещении акцента в обучении этой категории детей с формирования отдельных видов речевых и неречевых действий на развитие речи как коммуникативной системы. В основу данного подхода автором положен учет ключевых звеньев онтогенеза, которыми определяется развитие системы, в частности, опережающего развития смысловой стороны речи по отношению к формально-языковой. В качестве основного приема обучения предлагается прием усвоения языковых явлений через противопоставление смысловых (экстралингвистических) и формальных (лингвистических) компонентов ситуации (31).

По мнению Н.И. Жинкина, именно знание психологического механизма речи поможет разработать адекватную методику формирования связной контекстной речи, центром которой должна стать работа над ее смысловой, семантической стороной.

Намечая общий контур специальных речевых мероприятий, Н.И. Жинкин критикует широко применяемый в логопедической практике путь отраженного, механического заучивания образца, поскольку «выученные с голоса словесные связи уже не являются смысловыми связями». Признаком смысловой связи автор считает «самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации» (48).

Существенным является положение о том, что первоначально смысловые связи необходимо выработать не на словесных, а на предметных отношениях, вначале в рамках микротемы, а затем на сочетании микротем, т.е. целом тексте. Переход к самостоятельным рассказам и пересказам возможен только после успеха с предметно-словесными комбинациями (там же).

Проведенный анализ методического аспекта проблемы позволил прийти к заключению о том, что в современной логопедической литературе выделена в качестве самостоятельной задачи необходимость коррекционного обучения навыкам описательно-повествовательной речи детей с системным недоразвитием речи различной этиологии; определены основные направления этого процесса; намечены отдельные специальные методы и приемы формирования связных сообщений в единстве с общеметодическими путями и средствами.

Вместе с тем анализ литературных данных и анализ практики обучения таких детей в специальных учреждениях указал, что в качестве основного приема развития связной речи выделен путь интуитивного усвоения ее образцов без обращения к осознанному овладению правилами структурно-семантического построения высказывания.

В программах специального детского сада и специальной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (раздел «Развитие речи») определены общие цели и задачи развития связной монологической речи в ориентации на вышеуказанный способ ее усвоения, что, как показывает практика, мало способствует сознательному овладению связной речью.

Поскольку сама проблема формирования связной речи у данной категории детей до последнего времени не была предметом специального изучения, не все вопросы, относящиеся к ней, изучен достаточно полно. Это относится как к вопросам понимания связных сообщений – они скорее всего только поставлены, гак и к вопросам создания связных высказываний – они освещены в самом общем виде.

Вопросы, составляющие проблему системного формирования умений и навыков связной речи и предусматривающие переход от стихийного усвоения правил структурно-семантической организации связного высказывания к их осознанному усвоению и применению в процессе создания текстовых сообщений, в специальной методике не обсуждались, в связи с чем возникает необходимость более углубленного изучения методических аспектов формирования связной речи.

Таким образом, принятый в психолингвистике подход к речи как к особым образом организованной речевой деятельности обеспечивает рассмотрение связной речи не как суммы предложений, объединенных единой мыслью, а как речемыслительной деятельности, результатом которой выступает текстовое сообщение.

Само текстовое сообщение является сложной речевой единицей высшего порядка, которая отражает диалектическое единство двух планов: внутреннего (семантического) и внешнего (языкового), каждый из которых строится на основе собственных единиц и правил их объединения.

Такой подход к связной речи оказал существенное влияние на развитие теории высказывания и на развитие теоретических аспектов обучения связным высказываниям, обеспечив переход от узко лингвистического понимания монологической речи как набора устных и письменных изложений и сочинений к структурно-семантическому, пониманию природы связного сообщения.

Однако анализ специальной литературы показал, что в логопедии все еще бытует традиционный подход к проблеме связной речи. Сосредоточив основное внимание на языковых – лексических, фонетических и грамматических недочетах развернутой речи, – авторы не уделяют достаточного внимания выявлению особенностей ее организации у детей с системным нарушением речи.

Подобная односторонность не способствует полному представлению о состоянии связной речи у данной группы детей. Многие вопросы методического характера, являющиеся актуальными в свете современных представлений о природе связной речи, не ставятся в логопедии. К ним относятся:

§ вопросы обучения осознанному овладению связным сообщением на основе усвоения правил смысловой и лексико-синтаксической организации текстового высказывания;

§ вопросы разработки специальных методов и приемов, обеспечивающих подход к самостоятельному созданию связных рассказов;

§ вопросы, связанные с развитием навыка контроля за правильностью построения связных сообщений в самостоятельной речи и в речи партнера по коммуникации;

§ вопросы отбора текстов применительно к различным этапам обучения.

Решение поставленных вопросов позволит определить основные направления специальной коррекционной методики обучения связной речи, существенно отличающейся от той, которая применяется при обучении и воспитании детей с нормально развивающейся речью.

Контрольные вопросы

1. Какие цели и задачи обозначены в программе по развитию связной речи в дошкольном периоде обучения?

2. Какие цели и задачи обозначены в программе по развитию связной речи в школьном периоде обучения?

3. Проанализируйте последовательность формирования различных видов речи.

4. Опишите методы работы по развитию связной речи в разные периоды обучения и воспитания детей с недоразвитием речи.

Литература

Основная:

1. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни // Сост. Т.Б. Филичева и ГВ. Чиркина. - М., 1989.

2. Программа по русскому языку для подготовительных, I-V классов I отделения школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980.

3. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М., 1980. – С. 158-165.

4. Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специализированном детском саду. – М., 1987.

Дополнительная:

1. Нарушение речи у дошкольников. / Сост. Р.А. Белова-Давид. – М., 1972. – С. 167-181.

2. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Труды Ленинградского научно-практического института слуха и речи Наркомпроса РСФСР / Расстройства речи в детском возрасте. – Петрозаводск, 1940.

3. Школа для детей с нарушениями речи /Под ред. Левиной Р.Е. – М., 1961.