Модели организации общеобразовательных учреждений

Многие руководители образовательных учреждений сегодня пытаются создать авторские школы. Что это может дать? Какая модель школы лучше? В каком направлении наиболее целесообразно развиваться школе? Через какие этапы будет проходить школа, выбравшая наиболее перспективное направление? Все эти и множество других вопросов встают перед администрацией и педагогическими коллективами школ. Попытаемся найти ответы на эти вопросы.

Начнем с краткой характеристики современных школ. Известно, что не бывает лучшего или худшего способа управления, бывают способы управления, адекватные или неадекватные обстоятельствам. Если говорить о школе, то главное здесь - образовательные цели. Конечно, если эти цели - не просто красивые слова, а продуманный образ выпускника, которого хотели бы видеть учителя, и соответственно образ самой школы, способной обеспечить условия для формирования такого выпускника.

Итак, какие цели мы чаще можем встретить в школах?

Чаще встречаются следующие цели: просто развитие личности школьника, всестороннее развитие; развитие на основе гуманного подхода, развитие на основе индивидуального подхода и т.д.

Организация образовательного процесса в основном остается «конвейерной». Только если раньше это был один «конвейер» по производству «среднего» ученика, то теперь в школах появляются еще несколько «конвейеров»: по производству школьной «элиты» и по производству учащихся с уровнем способностей ниже среднего.

«Конвейерная» организация школ предполагает усиление внимания обучению, а не воспитанию. И сразу же встает вопрос о развитие личности. Традиционная школа неплохо вооружает ученика знаниями в соответствии с госстандартами, но для развития личности, как говорит имеющийся в мире опыт, требуется совершенно другая организация и образовательного процесса, и управления школой в целом.

Кроме того, введение в школах обучения с разделением уча-щихся на потоки (в большинстве случаев нововведения состоят именно в этом, только потоки называют по-разному: гимназические или лицейские классы, классы с углубленным изучением тех или иных предметов, классы коррекции и т.п.) не является шагом вперед, особенно если учесть социальные последствия такой «селекции» детей в школе. Именно по социальным причинам многие европейские страны стремятся уйти от разделения детей на потоки.

Рассмотрим опыт, накопленный в западноевропейских образовательных учреждениях, и возможные модели деятельности школ.

Каждая европейская школа стремится к тому, чтобы, учитывая неравные способности и возможности детей, дать каждому столько, сколько он сможет усвоить. Большинство школ думают о том, как дать детям не только знания по естественным и гуманитарным наукам в соответствии с госстандартами, но и развить ребенка в интеллектуальном, эмоциональном и социальном плане.

Анализ европейского опыта показывает, что в настоящее время можно выделить 5 основных моделей массовой школы. При этом учитываются способность школ обеспечить дифференцированный подход к ребенку, широта образовательной базы и способность к саморазвитию. С точки зрения целей, которые школы ставят перед собой, первые три из пяти моделей можно назвать школами обучения, четвертую и пятую - нетрадиционными.

Модели школ обучения. Эти наиболее распространенные модели школ ориентированы на то, чтобы дать учащимся знания в соответствии с государственными стандартами (или выше стандартов) и с учетом уровня способностей учеников. Деятельность таких школ основана на так называемой «когнитивной» концепции обучения, которая характеризуется тремя основными параметрами:

- предметы, которые изучают дети в школе, и навыки, которые они должны освоить, в основном развивают только интеллект;

- между разными предметами и разделами учебного плана существуют четкие границы;

- на протяжении всего процесса обучения школа ориентирует детей на выполнение требований Госстандарта (ориентация на выпускной экзамен).

Организация образовательного процесса в этих школах представляет собой своего рода «конвейер» по производству выпускников школы с заранее заданными госстандартами характеристиками.

Во всех школах обучения организация образовательного процесса различна, но основной подход един - ученик должен приспособиться к тем путям обучения, которые ему может предложить школа.

Поточно-уровневые школы (для краткости будем их называть школами 1-й модели) характеризуются дифференцированием учащихся на группы в зависимости от уровня способностей (по результатам тестирования детей разделяют на учебные потоки).

В высшем потоке, окончив который можно рассчитывать на поступление в университеты и другие престижные учебные заведения, все предметы даются на самом высоком (для данной школы) уровне. Это поток, где готовят «элиту» школы. Если ученик «не тянет» по какому-либо предмету, ему объяснят, что он или не способен учиться на потоке этого уровня, или «способный, но ленится» и переведут в другой поток, где требования ниже и соответственно выпускникам этих классов открыта дорога в высшие учебные заведения рангом пониже или на производство.

На каждом потоке действует своя программа обучения, свои требования, свой набор предметов и, как правило, свои учителя. Программы обучения в таких школах обычно берутся «извне», разделение труда между учителями производится в соответствии с этими программами.

Структура управления в таких школах очень простая: директор, заместитель директора (обычно не имеющий каких-либо специальных функций и выполняющий то, что ему поручит директор) и учителя. Конечно, в школах имеются Совет, педсовет и тому подобные органы со стандартными функциями, определяемыми законодательством. Но реальное распределение власти таково, что «центрами силы» (или структурами, где принимаются основные для школы решения) является каждый учитель в отдельности.

Учителя-предметники сами, ориентируясь лишь на выпускные экзамены по своему предмету и свои предпочтения, выбирают программу, формы и методы, темп обучения и т.п. Поскольку кооперация учителей по отношению к программе обучения по каждому предмету задана «извне» и межпредметных связей нет, а задачи воспитания очень ограниченны и сводятся практически лишь к поддержанию дисциплины, то в школе фактически нет необходимости в методических и им подобных объединениях учителей. И если таковые в школе все же имеются, то существуют формально.

Во взаимоотношениях между учителями и с администрацией в таких школах главенствует правило: учитель как профессионал автономен в том, что и как он делает на уроке. Главное, чтобы он помнил о выпускных экзаменах и, если задумает какие-либо нововведения, не мешал коллегам, так как они имеют такое же право на автономию.

Директор как администратор занимается в основном распределением ресурсов, не вмешивается в дела учителя и выступает прежде всего в роли представителя государства, блюстителя государственной образовательной политики.

Таким образом, по отношению к ученику основной девиз таких школ можно выразить словами: «Возьми, сколько сможешь, из того, что мы должны тебе дать и на помощь окружающих не надейся».

Предметно-уровневые школы (назовем их школами 2-й модели) имеют более широкие возможности для дифференцированного подхода к учащимся. Здесь учащимся предоставляют возможность изучать каждый предмет на доступном уровне, например, математику - на высшем, английский - на низшем, и переходить с уровня на уровень по любому предмету 3 раза в год. Кроме того, с учащимися работают психолог, консультант и другие специалисты, которые отслеживают успехи каждого ученика по всем предметам, выясняют его способности и желание освоить предмет на более высоком уровне и при необходимости оказывают ему необходимую психолого-педагогическую помощь.

Переход с уровня на уровень достигается не за счет усложнения деятельности учителя и соответствующего повышения требований к его квалификации, а за счет более сложных организационных мер. Для этого все классы одной параллели постоянно переформировываются так, чтобы у учителя на уроке оказались дети примерно одинакового уровня способностей. Соответственно есть учителя, которые преподают предмет, ориентируясь на высокий, средний или минимально допустимый уровень.

Таким образом, основной принцип группировки учащихся и учебного материала в таких школах не поточный, а предметный.

Программы обучения в этих школах также берутся «извне». Задачи воспитания в таких школах, как и в школах 1-й модели, сводятся в основном к формированию навыков подчиняться правилам и предъявляемым требованиям.

Структура управления в таких школах гораздо сложнее: директор - заместители директора - среднее звено управления (руководители предметных методических отделов, отделов управления учащимися, коррективного преподавания, профориентации, средние менеджеры и т.п.) - учителя.

Заместители директора, как правило, отвечают за «свои уровни обучения». Им помогают средние менеджеры, в чьи функции входят планирование, контроль, отчетность и т.п. В предметных мето-добъединениях учителя согласовывают уровни обучения, время освоения тем, критерии оценок и тестирования учащихся. Методобъ-единения имеют статус совещательного голоса. Все основные решения, регулирующие деятельность школы, принимаются директором.

Однако если говорить о тенденциях, то при всех их преимуществах в демократических странах сегодня принимаются долгосрочные государственные программы перехода от таких школ к школам 3-й модели. Дело в том, что с социальной точки зрения школы 1-й и 2-й моделей имеют серьезные недостатки: во-первых, они авторитарны, во-вторых, способствуют социальному расслоению общества. И если общество хочет развиваться в направлении демократизации, уменьшения социальной дифференциации, то школы 1-й и 2-й моделей в этом процессе становятся препятствием. Главное же преимущество школ 3-й модели, с этой точки зрения, - отсутствие эффекта «социального клеймения» детей.

Школы «смешанных способностей». Образовательные цели таких школ (назовем их школами 3-й модели) так же, как и школ 1-й и 2-й моделей, сводятся к тому, чтобы дать знания в соответствии с образовательными стандартами. Но характерная особенность школ 3-й модели в том, что здесь нет никакого отбора детей для разных уровней обучения. Высокий уровень знаний учащихся по предметам может быть достигнут лишь при высокой квалификации учителя и его умении создать в классах атмосферу коллективизма, взаимопомощи учащихся и т. п.

Основной девиз западного варианта 3-й модели: «Всем дать все!» То есть предполагается, что все учащиеся могут и должны усвоить основной базовый курс. В организации образовательного процесса эта идея обычно реализуется таким образом, что класс может переходить к изучению следующей базовой единицы содержания образования лишь тогда, когда все (!) ученики класса усвоили предыдущий материал. Здесь учитель не может (как это практиковалось ранее в советской школе) поставить ученику или группе учащихся двойки и перейти к следующей теме.

В отличие от школ 1-й и 2-й моделей школа «смешанных способностей» имеет ряд отличий. Во-первых, учителя должны действительно хорошо владеть методами дидактической дифференциации, организации групповой работы учащихся, воспитания коллективизма и взаимопомощи и т.п., иначе с таким классом им не справиться.

Во-вторых, существенно изменяются задачи администрации школ. Если в школах 1-й и 2-й моделей их главная задача - сформировать для учителей группы учащихся примерно одинаковых способностей, то в школах 3-й модели задачи гораздо сложнее -обеспечить постоянное повышение квалификации педагогов, причем не только в части знания своего предмета, дидактического мастерства, но и в умении создать атмосферу коллективизма и взаимопомощи в классе. Для этого администрация должна уметь создавать атмосферу сотрудничества и взаимопомощи в среде учителей, в школе в целом. А это означает, что в школе должна быть соответствующая культура взаимоотношений, управления и в целом другая организационная культура.

Система управления в таких школах тоже довольно сложная. Так же, как в школах 2-й модели, присутствуют четыре уровня управления: директор - заместители директора - среднее звено управления - учителя.

Однако между этими моделями есть существенные отличия. Они продиктованы сложным положением учителя в классе и касаются как структуры, так и организационной культуры школы. Прежде всего изменяются структура, функции и статус методобъ-единений учителей. В этих школах имеются не только предметные, но и межпредметные объединения. Если во 2-й модели главная функция методобъединений - координирующая (согласовать темы, сроки, критерии оценок на разных уровнях изучения предметов), то здесь их главные функции - повышение квалификации учителей. Резко возрастает статус методобъединений - именно они превращаются в «ключевое звено» школы. Это значит, инициатива в принятии тех или иных решений исходит от методобъе-динения и решения, принятые методобъединением, становятся определяющими для всей школы.

Соответственно меняется и позиция директора в таких школах: он становится не только «представителем государства в школе», но и главным организатором выполнения решений методобъединений, отражающих потребности тех или иных групп учителей и не противоречащих интересам других групп. Заместители директора, также оставаясь «над» учителями, все более выходят из по-зиции, предписывающей учителям, что и когда нужно делать (как это было во 2-й модели), и переходят в позицию, обслуживающую потребности учителей.

Вышеописанные изменения создают иную организационную культуру в учреждении. Дело в том, что школы «смешанных способностей» не смогут выполнить свои обязательства перед государством и учащимися без создания особой культуры сотрудничества учителей как между собой, так и с администрацией без выработки навыков согласования различных мнений и интересов в школе (в школах 1-й и 2-й моделей этого не требуется). В таких школах сложное положение учителя в классе заставляет и его, и администрацию задумываться о стратегии преподавания предметов или групп предметов, стратегии повышения квалификации учителей и т. п.

Модели школ индивидуального развития. Отличие школ индивидуального развития от школ 1, 2 и 3 моделей является принципиальным. Оно проявляется в отношении к ученику, к образовательной цели и в соответствии с этим к организации образовательного процесса. Эти школы идут своим особым путем в соответствии со стратегией, выработанной персоналом школы, учащимися и родителями. Как правило, их заставляет идти особым путем или требование социального окружения, или социальнопедагогическая идея, выношенная и присвоенная педагогическим коллективом, или то и другое вместе взятые. Главное в том, что в этих школах заказчиками на образование, которое обеспечивает школа, являются не столько государственные или муниципальные органы, сколько учащиеся и их родители, а также сами учителя, принявшие на себя выполнение какой-либо особой миссии.

Отличие этих школ заключается в том, что отдельные функции, которые в школах обучения играют вспомогательную роль сопровождения учащихся, имеют равную, а иногда и доминирующую позицию. Например, научить самостоятельно учиться, сформировать навыки исследовательской работы, обеспечить социально-нормативное обучение (то, что у нас называют воспитанием), личностное развитие и т.п. Функции сопровождения учащихся могут иметь статус самостоятельных целей школы. Хотя, конечно, государственные образовательные стандарты здесь также принимаются во внимание и являются ориентирами.

Эти школы основаны не на когнитивной, а на холистической концепции обучения, предполагающей, что школа должна развивать все возможные способности учащихся, т.е. учить не только знать и мыслить, но и иметь устойчивые навыки в сфере поведения, например, быть независимым, самому ставить цели, добиваться их и нести ответственность за свои действия, уметь чувствовать и выражать свои чувства, уметь общаться и т.п. Для таких школ характерны следующие подходы:

- много времени уделяется реализации целей, отличающихся от когнитивных;

- родственные предметы интегрированы в блоки, темы, проекты;

-требования и нормы успеваемости довольно гибкие, ориентированы не только на образовательные госстандарты, но и на цели учащихся (эти требования и нормы во многом устанавливаются и изменяются самим педколлективом).

Образовательный процесс в таких школах организуется по-разному, но основной подход к организации одинаков - индивидуальный путь развития каждого ученика, который должна обеспечить школа, должен быть приспособлен к его (ученика!) индивидуальным особенностям или тем целям, которые сам ученик себе ставит (конечно, не без помощи учителя), к его реальным проблемам, способностям и возможностям. Такой подход в корне противоположен основам заложенных в школах 1-3-й моделей.

Матричные школы (назовем их школами 4-й модели). Цели таких школ значительно шире целей обучения, в них значительное место занимает внеучебная составляющая. Основой целей выступа-

ет стремление научить учащихся действовать. Например, одни школы могут ориентироваться на социальную адаптацию учащихся в довольно узкой сфере: научить действовать в определенных ситуациях, другие - в широкой: научить действовать в социуме, третьи - на формирование у своих учеников качеств, необходимых ученым-исследователям (научить действовать в науке) и т.п.

Разброс целей деятельности может быть весьма значителен. Это связано с тем, что цели выбираются совместно педагогами, учащимися и их родителями. Каждая группа видит настоящие или будущие проблемы учащихся по-разному в зависимости от сложившейся в данном районе социальной ситуации, имеющихся традиций, доминирующих бытовых привычек, стиля жизни и ценностных установок. В результате совместной работы школы с учащимися и родителями формируется единое видение целей образования. В зависимости от этого видения учителя совместно определяют, чему и как учить своих учеников, подбирать темы обучения, которые, по их мнению, наиболее отвечают потребностям учащихся в данный момент, интересны и полезны им.

Учебный курс, разрабатываемый и предлагаемый школой, состоит из предметов не только когнитивного, но и некогнитивного характера, т. е. развивающих не только интеллект, но и нормативную, эмоциональную и экспрессивную «составляющие» индивидуальности. Некогнитивному (например, воспитательному) компоненту обучения по содержанию, времени, формам и методам уделяется примерно столько же внимания, сколько и когнитивному. Более того, именно некогнитивный компонент определяет содержание и организацию когнитивного.

Требования и нормы успеваемости не фиксированы, могут быть различными по отношению к разным ученикам. По содержанию и критериям эти нормы вовсе не обязательно будут соответствовать нормам из госстандартов - содержание и критерии могут установить сами педагоги вместе с учащимися.

Родственные предметы, как правило, интегрированы в блоки. Акцент делается на индивидуальное развитие и самостоятельное обучение.

Характерная особенность школ 4-й модели в том, что учебные классы смешанные и по численности могут быть довольно большими, до 40 человек. Учителя поощряют образование внутри классов различных неформальных групп учащихся по их собственным предпочтениям.

Структура управления в таких школах внешне похожа на управление в школах 2-й и 3-й моделей (директор - заместители директора - среднее звено управления - учителя). Но есть и отличия, главное из которых состоит в том, что структура управления включает несколько цепочек, отражающих равнозначимость когнитивного и некогнитивного, в том числе воспитательного, компонентов образовательной программы школы. Так как образовательная цель школы предполагает не одно направление деятельности школы - обучение, а несколько направлений (например, два направления: обучение и развитие навыков социального поведения), то соответственно и структурных цепочек будет тоже несколько (в нашем примере - две). Одна цепочка (директор - заместитель директора по учебной части - менеджеры обучения -учителя) будет решать задачи обучения. Другая цепочка (директор - заместители директора по воспитательной работе -менеджер воспитательной работы - воспитатели и учителя) будет заниматься проблемами воспитания. Несколько параллельно действующих цепочек и называется в математике матрицей. Отсюда и образовалось название модели школы - матричная.

Для решения задач воспитательного характера в этих школах постоянно изучают и учитывают особенности контингента учащихся. Для этого учителя и воспитатели объединены в постоянные команды (в идеале - как приняли класс учеников в V классе, так и ведут их «командой» до XI), отвечающие и за обучение, и за воспитание своих учеников. Учителям активно помогают работающие в школе специалисты, в частности профессиональные психологи. В основном они работают не с учащимися, как в школах 2-й и 3-й моделей, а с педагогами и воспитателями, обучают прежде всего их. И лишь в особых случаях работают с детьми.

Для решения задач воспитательного характера многие учителя проходят специальную дополнительную профессиональную подготовку и выступают в двойной роли - и предметника, и воспитателя. Консультационные структуры, занимающиеся обучением и воспитанием, возглавляются заместителями директора и имеют равную степень влияния на команды учителей.

Активно действуют предметные методобъединения, а также группы преподавателей, объединенных вокруг междисциплинарных предметов, проектов, тем.

Создание такой школы не под силу одному директору и его заместителю. Поэтому в них есть специальные органы, вырабатывающие стратегию развития школы. В разработке стратегии принимают участие учителя и воспитатели, представители среднего менеджмента и дирекция, представители вышестоящих органов, родителей и учащихся. Заместители директора обеспечивают формирование и согласование общешкольной политики в части обучения и воспитания.

Модульные школы в большей степени, чем матричные, ориентированы на индивидуальное развитие учащихся. Это школа на-

стоящих субъект-субъектных отношений. Учитель относится к каждому пришедшему в школу ученику как к индивидуальности, которая вправе влиять на содержание учебного курса, выбирать такой путь обучения, который поможет лично ему достичь наилучших результатов. Ученик сам вправе ставить перед собой цели, принимать решения и, разумеется, нести ответственность.

Для организации образовательного процесса учащиеся объединены в микрогруппы по 5-9 человек. Учителя тоже объединены в модули по 5-9 человек. Каждый учительский модуль ведет несколько микрогрупп учащихся, так что государственные нормативы соотношения численности учащихся и учителей выполняются.

Педагоги внимательно наблюдают, анализируют социальные и личные потребности учащихся, их возможности, учитывая особенности своего сообщества и требования предстоящих, как и в любой школе, экзаменов. Каждый педагог владеет знаниями по нескольким предметам, умеет интегрировать их в темы, проекты, курсы, владеет проблемными методами обучения, обладает мастерством в экспрессивной и социализирующей деятельности. Работать в такой школе способны только педагоги высочайшей квалификации, настоящие мастера своей профессии.

Педагоги каждого модуля еженедельно собираются для обсуждения всех стоящих проблем и оценки хода педагогического процесса за неделю. Такие встречи являются организационной основой для создания единой позиции, подхода и коллектива единомышленников. На этих встречах обсуждаются и суммируются наблюдения за каждым учеником и всей группой, формируется сбалансированное представление о потенциале каждого ученика и группы. Все вместе учителя составляют индивидуальный учебный план для каждого ученика и для группы в целом. Хорошее знание своих учащихся позволяет педагогам без особого труда гармонично сочетать роли преподавателя и воспитателя. Каждый модуль работает довольно автономно. На основе опыта и возможностей учителей, консультаций с учениками и их родителями, с другими представителями сообщества и в соответствии с условиями школы модульные команды разрабатывают свои собственные стратегии, наибольшим образом отвечающие потребностям и возможностям их учащихся (так как любая стратегия школы в целом довольно далека от реальных нужд учащихся).

Структура управления школ 5-й модели довольно сложна, в ней три основных уровня: директор - директорская команда - модульные команды. Кроме них в школе имеются отделы специалистов, обеспечивающих повышение квалификации педагогов в соответствии с потребностями последних. Есть также подразделения и установленные механизмы для принятия решений, касающиеся функционирования школы как целого. Формально могут быть и другие органы управления со стандартными функциями в соответствии с законодательством, но реальная основа здесь - каждый модуль в отдельности.

Главная забота дирекции в такой школе - содействие развитию ее особой образовательной и организационной культуры, предполагающей согласующиеся взгляды педагогов и специалистов школы на образование, роль учителя в классе, его профессиональное развитие и т.п. Ибо именно культура для школ 5-й модели является главным координационным механизмом, сохраняющим школу как целое, защищающим ее от агрессивности «окружающей среды», агрессивности, как правило, основанной на непонимании того, что происходит в школе.

Матричных и модульных школ в странах Западной Европы относительно мало, всего несколько процентов. Однако если говорить о глобальной тенденции развития систем образования в направлении перехода от информационной педагогики к смысловой, от авторитарных школ к школам «диалога», от школы «конвейера» к школе, действительно ориентированной на развитие личности, то это, безусловно, будет тенденция к переходу к школам этих моделей.

Потенциал и возможности российских школ По результатам диагностики образовательных и управленческих моделей российских школ советского образца (проводимых В.В.Улановым), т.е. школ, в которых, по мнению педколлективов, еще не произошло существенных изменений, картина выглядит примерно так.

Образовательные цели находятся где-то между 3-ю и 5-ю моделью, потому что в этих школах говорили об «индивидуальном подходе» и «гармоничном развитии личности», но при этом подчеркивалась важность выполнения прежде всего образовательных госстандартов.

Реальная организация образовательного процесса - где-то между 1-м и 3-м моделями: основной компонент - смешанные классы (3-я модель), но большинство других характеристик относятся скорее к 1-й модели.

А организация управления - где-то между 2-й и 3-й моделями, но ближе ко 2-й модели: структура управления, множество мето-добъединений и т.п. характерны для 3-й модели, но большинство компонентов все же приходится относить ко 2-й.

Подобная краткая оценка показывает, что с точки зрения соответствия целей, организации образовательного процесса и управления управленческая модель наших школ весьма противоречива. Наблюдается несоответствие форм, методов и в целом культуры управления в школе реальному положению учителя в классе.

Не нужно путать понятия «культура» и «стиль управления». Понятие «культура» гораздо глубже и включает в себя культуру отношений к делу всего коллектива в отличие от стиля, который характеризует деятельность только руководителя. Так вот, школам 3-й модели свойственна культура, в которой основной вектор инициативы направлен от учителей и их методических объединений вверх к дирекции (учитель находится в самых сложных условиях, соответственно все управление в школе должно быть ориентировано на решение реальных проблем учителей). В советской школе (как и в целом в системе образования и во всем нашем обществе) этот вектор всегда был направлен сверху вниз, т.е. имел место диктат дирекции по отношению к учителю, но это культура управления, адекватная организации образовательного процесса

2-й модели.

Экономические и социальные преобразования, осуществляемые в нашем обществе за последние годы, позволили общеобразовательным учреждениям уйти от прежнего единообразия. Во многих школах наблюдается движение в сторону разноуровневого и дифференцированного преподавания (адаптивная школа, школа с предметно-урочным преподаванием) с разведением детей в различные классы в зависимости от уровня их способностей. Это позволяет улучшить показатели успеваемости в школах за счет отобранной «элиты» учащихся и за счет заметного облегчения (в связи с этим разделением учащихся) условий работы учителя.

Структура наших общеобразовательных учебных заведений стала похожа на современную западную, со всеми присущими ей плюсами и минусами.

Однако надо четко понимать, что движение к разноуровневым школам нельзя расценивать как шаг вперед. Советские школы по приведенной выше классификации можно было по основным компонентам и с определенными допущениями отнести к школам

3-й модели. Движение в сторону разноуровнего преподавания будет означать движение в сторону 1-й и 2-й моделей. Логика реорганизации этих школ неизбежно приведет к усилению в них авторитаризма, снижению потенциала их саморазвития. Это означает, что противоречия российской школы будет увеличиваться, разница между целями и результатами будут еще больше. А в социальном плане подобное движение усиливает тенденции социального расслоения в нашем обществе, что также нельзя рассматривать как позитивный момент на фоне усиления социальной напряженности в обществе.

Контрольные вопросы

1. Какова структура управленческих органов в школе, где вы учились?

2. В чем основная задача управленческой деятельности администрации

школы?

3. Какие функции управления вы знаете? В чем они заключаются?

4. Что значит «развитие школы»? Как она может развиваться?

5. Что такое «концепция развития школы» и «комплексно-целевая программа развития школы»? В чем их сходство и различие?

6. Какие существуют модели организации общеобразовательных учреждений?

7. Какая из моделей, по твоему мнению, наиболее перспективна?

Литература

Васильев В. В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. - Воронеж, 1990.

Ерошин В. И. Экономический справочник директора школы. -М., 1995.

Поташник М. М., Лазарев В. С. Управление развитием школы. - М., 1995.

Портнов М.Л. Азбука школьного управления. - М., 1994.

Третьяков П. И. Практика управления современной школой. - М., 1995.

Уланов В. В. Логика организации школы: Библ. журнала «Директор школы». - Вып. 4. - М., 1998.

Авторитарная педагогика 115-146

Авторитет педагога 72

Анкетирование 18

Антропологический подход в педагогике 16

Базисный учебный план 162, 163 Беседа 18, 177, 178, 183, 316, 317

Внеклассная воспитательная работа 398-417 Внушение 62, 63 Воспитание 8, 39, 326-415

- и обучение 328-329

-методы 301-344

Государственный образовательный стандарт 398-405 Гуманизация образования 34, 37, 109 Гуманизм 30, 31,32 Гуманность 32, 33

Деятельностный подход в педагогике 15

Деятельность 432-442

Дискуссия 195,317,318

Домашняя работа 219-225

Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) 398-416

Занкова Л.В. система 264-274 Запоминание 134, 135

Игра в обучении 132, 190, 191, 438-440 Идентификация 41

Инновации в российской школе 80 - 90 годов 451 -469 Интроекция 41

Когнитивный опыт личности 149, 159 Коллектив 326-344

- и личность 336

Коммуникативная культура педагога 78, 79 Контрольная работа 199 Конфликт 87, 88

-деструктивный 68,69

- продуктивный 69 Культурологический подход в педагогике 16