Теория контекстного обучения

Впервые теоретическое обоснование контекстного обучения предложил А. А. Вербицкий. Обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности, называется контекстным обучением.

Учение не замыкается здесь само на себе, а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется здесь в виде учебных текстов как знаковых систем и по-прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Но за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего. Это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Таким образом, понятие «контекст» является смысл ©образующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью.

Содержание обучения в контекстном обучении строится следующим образом: система профессиональных задач и функций, отраженная в конкретной модели специалиста, вполне определенным образом ориентирует содержание всех учебных предметов, делает их средством творческого видения и преобразования действительности. Сохраняя качество фундаментапьности, наука таким образом становится подлинной основой профессионализма каждого специалиста.

Но при этом содержание подготовки специалиста не ограничивается предметным содержанием, обеспечивающим профессиональную компетентность специалиста. Проектируется и социальное содержание, обеспечивающее способность работать в коллективе, быть организатором производства, быть гражданином страны.

В процессе обучения, в специально сконструированных обучающих моделях в полной мере задаются предметно-профессиональный и социальный контексты будущей деятельности специалиста. Единицей активности студента становятся поступки. Личностные смыслы преобразуются в социальные ценности, в систему отношений к обществу, труду, к самому себе. На профессионально значимом материале осуществляется предметное и социальное развитие личности, ее включение в профессию как часть культуры.

Каждый из типов учебных заданий, включенных в соответствующие обучающие модели, характеризуется особыми признаками, которые определяют способ их использования в обучении. Эти признаки задаются требованиями будущей профессиональной деятельности, формируемой с помощью соответствующих научных знаний. С помощью таких заданий можно осуществлять проектирование педагогических технологий, функция которых - обеспечить переход от знаковых структур учебных текстов (в широком смысле этого слова, включая показ каких-то образцов действий, демонстрацию способов решения задач, отношений и т. п.) к профессиональной деятельности.

На протяжении всего периода обучения е вузе должен осуществляться контроль процесса превращения учебной деятельности в профессиональную. При этом и контроль должен быть деятельностным: контролируется не уровень усвоения знаний. а ход и результаты действий на их основе, уровень сформированности познавательной, а затем и профессиональной мотивации, деятельности в целом. Средствами промежуточного и выходного контроля могут служить наборы контрольных заданий, аттестационных конкретных ситуаций и деловых игр

Процесс превращения студента в специалиста должен контролироваться не только преподавателем, но и самим студентом. Только при этих условиях можно рассчитывать на возникновение познавательной мотивации и превращение ее в мотивацию профессиональную, на заинтересованное участие самого студента в процессе перехода от учения к труду.