Диагностика нарушений речи и оценка коммуникативного поведешь. 3 страница

Инструкция по окончании предъявления всех трех наборов: А сейчас, вспомни, пожалуйста, как чередовались буквы в первом наборе?. Ребенку при этом показывается стопка карточек первого набора.

Ответ ребенка записывается в протоколе. После этого ребенку задается вопрос: А сейчас вспомни, как чередовались буквы во втором наборе? Также записывается ответ. Та же процедура повторяется и с третьим набором. При анализе результатов учитываются качественные и количественные показатели. Основными показателями являются: количество ошибок и стратегия прогнозирования.

Количество ошибок от 0 до 12 расценивается как быстро формирующийся прогноз; от 12 до 17 — медленно формирующийся прогноз.

Практика показывает, что данная методика, наряду с другими методами обследования, является полезной для оценки готовности к школьному обучению.

Психодиагностика словес но-логического мышления включает четыре субтеста.

Первый субтест направлен на выявление уровня общей осведомленности об окружающем и способности выделять существенные признаки предметов и явлений окружающей действительности.

С помощью второго субтеста выявляется сформированность понятий.

Третий субтест направлен на оценку сформированности логического мышления и четвертый на сформированность обобщения. Методика рассчитана на детей в возрасте от 7 лет. Обследование всегда проводится индивидуально; время обследования не ограничено. Все задания читаются вслух экспериментатором.

Первый субтест

1. У сапога всегда есть...

шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы

2. В теплых краях живет... медведь, олень, волк, верблюд, пингвин

3. В году...

24мес, 8 мес, 12 мес, 4мес, 7 мес.

4. Месяц зимы...

сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март...

5. В нашей стране не живет...

6. Отец старше своего сына... часто, всегда, никогда, редко, иногда

7. Время суток...

год, месяц, неделя, день, понедельник

8. У дерева всегда есть... листья, цветы, плоды, корень, тень

9. Время года...

август, осень, суббота, утро, каникулы

10. Пассажирский транспорт...

комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз

Второй субтест

Задача: выделение неподходящего слова.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, пруд.

1133. Кукла, прыгалки, песок, мяч, юла.

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6. Курица, петух, орел, гусь, индюк.

7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Третий субтест

1. ОгурецГвоздика

овощ сорняк, роса, садик, цветок, земля

2. ОгородСад

морковь забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

3. УчительВрач

ученик очки, больница, палата, больной, лекарство

4. ЦветокПтица

ваза клюв, чайка, гнездо, перья, хвост

5. ПерчаткаСапог

рука чулки, подошва, кожа, нога, щетка

6. ТемныйМокрый

светлый солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7. ЧасыГрадусник

время стекло, больной, кровать, температура, врач

8. МашинаЛодка мотор река, маяк, парус, волна, берег

9. Стол Пол

скатерть мебель, ковер, пыль, доски, гвозди.

10. СтолИгла

деревянный острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

Четвертый субтест

1. Окунь, карась...

2. Метла, лопата...

3. Лето, зима...

4. Огурец, помидор...

5. Сирень, орешник..

6. Шкаф, диван...

7. Июнь, июль...

8. Слон, муравей...

9. День, ночь...

10. Дерево, цветок...

Все указанные пробы правильно выполняются 95% и более нормально развивающимися сверстниками-первоклассниками.

Если ребенок не выполняет задания, то это может указывать на несформированность словесно-логического мышления.

При оценке полученных данных важно учитывать особенности речевого развития, наличие или отсутствие слухо-речевых дефектов.

Кроме представленных заданий, важное значение для диагностики готовности к школьному обучению имеют и многие другие, например, классификация объектов по двум признакам. С этой целью может быть предложена методика, представляющая собой модификацию лото В.М.Коганова¹.

Ребенку предлагается таблица, расчерченная на квадраты, в вертикальном ряду которой обозначены выпуклые неокрашенные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, ромб, трапеция), а в горизонтальном — бесформенные цветовые мазки 7 цветов.

Предлагается также набор геометрических фигур всех перечисленных форм и цветов, размер фигур соответствует размеру образцов фигур вертикального ряда.

Одновременно с раскладкой первых трех фигур дается инструкция: Найди место для каждой фигурки так, чтобы у каждой фигурки был свой цветной домик.

Взрослый раскладывает первые три карточки и предлагает ребенку продолжить выполнение задания.

Если ребенок испытывает трудности, ему оказываются различные виды помощи, которые учитываются при оценке результатов выполнения задания. Помощь может быть оказана в виде объяснения принципа классификации, показа правильного выполнения задания и сочетания объяснения принципа действия и показа. Считается, что задание доступно детям в возрасте от 5 лет. Дети 7 лет, готовые к школьному обучению, обычно не испытывают никаких трудностей в выполнении этого задания.

При оценке выполнения заданий, направленных на определение готовности к школьному обучению важно отметить осо-

¹ Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей. — М., 1990. — С. 133 — 135.

115бенности основных структурных компонентов мыслительной деятельности ребенка. Прежде всего нужно обратить внимание на то, как ребенок принимает задание.

Анализ принятия задачи, поставленной перед ребенком, позволяет оценить мотивацию и процессы регуляции целенаправленной деятельности, что является важным при предъявлении всех заданий. Если ребенок недостаточно принимает поставленные перед ним задачи, то это может быть связано с целым рядом факторов. Прежде всего это может иметь место при инфантилизме за счет незрелости регуляторных механизмов, недостаточности внимания. У детей с речевыми нарушениями это может быть связано как с недостаточностью регулирующей функции речи, так и с затруднениями в понимании инструкции.

Кроме оценки принятия задания, необходимо отметить специфику его выполнения, обратив особое внимание на возможность программирования собственной деятельности. При не-сформированности операций программирования ребенок обычно может самостоятельно выполнять лишь отдельные фрагменты задания. У него отсутствует план последовательных действий и для завершения задания необходима помощь взрослого. Такой тип выполнения заданий также характерен для детей с различными формами инфантилизма, а также для детей с аутизмом.

Выраженные нарушения деятельности характерны для детей с легкой мозговой дисфункцией, особенно при наличии у них гипертензионно-гидроцефального синдрома (повышения внутричерепного давления).

Оценка организации исполнительного компонента мышления имеет важное значение для диагностики.

Не менее важно оценить сформированность у ребенка функции контроля за собственной деятельностью. Известно, что одной из общих закономерностей аномального психического развития является недостаточность регуляторных процессов (В.И.Лубовский). Кроме того, недостаточность функции контроля может иметь место у детей с низкой умственной работоспособностью. В этих случаях число ошибок нарастает по мере продолжительности выполнения задания.

Таким образом, для диагностики важное значение имеет не только констатация выполнения или невыполнения задания, но и оценка динамики деятельности, целенаправленности, функции текущего контроля, а также использование различных видов дозированной помощи взрослого. Последний показатель является особенно важным для дифференциальной диагностики

различных видов нарушений мыслительной деятельности. Качественный анализ особенностей мыслительной деятельности имеет важное значение для решения вопроса о готовности ребенка к обучению.

Кроме того, готовность ребенка к обучению предполагает сохранный фонематический слух, полноценную устную речь, сформированность пространственных представлений, достаточный уровень развития зрительно-моторной координации и «готовности руки к письму». Поэтому при оценке готовности ребенка к обучению важно оценить все эти параметры, а также выявить возможности слухового, слухо-артикуляторного анализа, т.е. возможности выделения и квалификации звука и перешифровки его на букву.

Глава 7. Роль электроэнцефалографического

исследования в оценке готовности

к школьному обучению

Данные электроэнцефалографического исследования как показатели готовности к школьному обучению многими авторами рассматриваются в соответствии латерализации функций¹.

В настоящее время показано, что отклонения от нормальной латерализации (несовпадение доминантности по руке, ноге и глазу) наиболее часто наблюдаются у детей с трудностями обучения и нарушениями речевого развития.

Известно, что к 7-летнему возрасту имеет место уже достаточная зрелость кортикальных функций, что и составляет основу готовности ребенка к обучению. К этому же возрасту проявляется устойчивость основной ритмики на электроэнцефалограмме, появляется достаточно устойчивый альфа-ритм, регистрируемый в задних областях полушарий головного мозга. Электрофизиологические показатели отражают процесс созревания НЦС и обычно совпадают с данными, указывающими на психологическую готовность ребенка к обучению.

Электроэнцефалографическое обследование детей с завершенной и недозавершенной латерализацией показало, что у

¹ Вятлева О.А., Пучинская Л.М., Сунгурова Т.А. Электроэнцефалографические показатели зрелости кортикальных областей в соотношении с латерализацией функций у детей 6—7 лет. — В кн.: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М: Прометей, 1991. — С. 18-30.

117правшей с правым ведущим глазом и полных левшей ЭЭГ соответствует возрастной норме. У детей же с незавершенной лате-рализацией и нормальным психическим развитием ЭЭГ имела не зрелый характер и не соответствовала возрастной норме. У этих детей в лобно-центральных областях наблюдалось преобладание тета-ритма¹.

При обследовании детей с перинатальной энцефалопатией и общим недоразвитием речи выявлен значительно больший процент неправоруких по сравнению со здоровыми сверстниками². Кроме того, у этих детей данные ЭЭГ существенно отличаются от ЭЭГ здоровых сверстников (Е.М.Мастюкова, 1978; О.А.Вятлева, Л.М.Пучинская, Т.А.Сунгурова, 1991 и др.).

Прежде всего обращало на себя внимание отсутствие или слабая выраженность альфа-ритма с преобладанием высокоамплитудной синхронизированной полиморфной, часто пароксиз-мальной активности, в которой в ряде случаев проявлялись эпи-лептиформные знаки.

У детей с тяжелыми нарушениями речи при ЭЭГ-обследова-нии выявляется задержка развития ассоциативных и речевых зон коры головного мозга, которая сочетается с неполной лате-рализацией функций.

Незавершенность латерализации кортикальных функций к началу школьного обучения характерна и для многих детей с ЗПР. В настоящее время установлено, что выявление незавершенной латерализации кортикальных функций с помощью ЭЭГ-исследования имеет важное значение в оценке готовности детей к обучению в школе. Особенно это касается детей с различными отклонениями в развитии.

При оценке готовности к обучению детей с тяжелыми нарушениями речи необходимо учитывать комплекс показателей, включающих клиническое и электроэнцефалографическое обследование, особенностями когнитивной деятельности. Речевой дефект всегда следует рассматривать в общей структуре психического развития ребенка и с учетом завершенной или незавершенной латерализации.

Таким образом, при оценке готовности к обучению детей с локальными двигательными или речевыми расстройствами важное значение имеет ЭЭГ-обследование в сочетании с оценкой доминантности данного ребенка. Для оценки доминантности

¹ Там же. ¹ Там же.

разработаны целые серии специальных тестов. Прежде всего необходимо выяснить у родителей, считают ли они своего ребенка право- или леворуким, выяснить доминантность у родителей и наличие левшей среди ближайших родственников.

Затем поинтересоваться, какой рукой рисует и пишет ребенок, какой рукой он держит ложку, зубную щетку, ластик и т.п.

Кроме выявления латерализации корковых функций, ЭЭГ-обследование позволяет выявить общие и локальные изменения электроактивности мозга, которые имеют большое значение для диагностики и решения вопроса о готовности ребенка к обучению.

Так, особое внимание следует обратить на наличие эпилеп-тиформной, пароксизмальной активности на ЭЭГ. В тех случаях, когда эпилептиформная активность на ЭЭГ регистрируется преимущественно в корковых речевых зонах левого полушария и у ребенка имеет место стойкое системное общее недоразвитие речи или более четко выражена сенсомоторная алалия, необходимо подумать об особом заболевании — синдроме Ландау— Клефнера. Синдром впервые описан в 1957 г. и характеризуется сочетанием эпилепсии с острой или менее острой сенсомотор-ной афазией или с алалией.

При афазии заболевание возникает остро, без видимой причины и проявляется в утрате возможности понимать обращенную речь и говорить. Судорожные приступы, в одних случаях, предшествуют афазии, в других — возникают через определенный срок после потери речи. Они могут также проявляться атипично, и их эпилептическая структура может быть определена лишь с помощью ЭЭГ. Речевой дефект отличается стойкостью и сочетается со специфическими нарушениями поведения и интеллекта. Дети часто отличаются двигательной расторможенно-стью, аффективной возбудимостью, расстройствами внимания. Многие из них проявляют стойкий речевой негативизм.

При алалии с первых лет жизни выявляется стойкое системное недоразвитие речи, сочетающееся с нарушениями поведения и умственной работоспособности. У ребенка в значительной степени нарушено коммуникативное поведение, в некоторых случаях оно напоминает нарушение поведения при актиз-ме. Без электроэнцефалографического обследования такой ребенок может быть направлен в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи. Однако, пребывание в школе ему противопоказано, так как это может усилить проявления судорожного синдрома. Такой ребенок обычно нуждается в индивидуальном

119обучении на дому. Диагностика данного синдрома имеет важное значение для реабилитации этих детей, которая обязательно включает медикаментозное лечение и психолого-педагогическую коррекцию.

Электроэнцефалографическое обследование позволяет также диагностировать особую форму интеллектуальной недостаточности, сочетающейся с дефектами речи и аутистическим поведением — синдром ломкой Х-хромосомы.

Интенсивные исследования, проводимые в последние годы во многих странах, показали высокую частоту этого заболевания. В среднем, в общей популяции частота этого заболевания составляет 1:1350 — 1:1630. Заболевание преобладает у мальчиков.

Выявление детей с ломкой Х-хромосомой имеет важное значение для своевременной психолого-педагогической коррекции и лечения. Для диагностики этого заболевания ведущее значение имеет электроэнцефалографическое обследование.

При электроэнцефалографическом обследовании имеют место своеобразные изменения, специфичные именно для этого заболевания. Они проявляются в виде преобладания полиморфной медленно-волновой активности в теменно-затылочных отделах коры головного мозга в сочетании со слабой выраженностью или отсутствием альфа-ритма.

Электроэнцефалографическое обследование имеет важное значение для дифференциации различных форм задержки психического развития, в частности, для разграничения осложненных и неосложненных ее форм с преобладанием дизонтогене-тических или энцефалопатичесих ее форм.

При дизонтогенетических формах психического дизонтоге-неза преобладает незрелость корковой ритмики, при энцефалопа-тических — имеет место сочетание незрелости корковой ритмики и признаков повреждения тех или иных мозговых структур.

Таким образом, электроэнцефалографические показатели, в сочетании с клиническими и психолого-педагогическими данными, имеют важное значение как в определении готовности к школьному обучению, так и для постановки клинического диагноза, определения школьного и социального прогноза. В этом аспекте особо важное значение имеет выявление с помощью ЭЭГ-обследования субклинической судорожной готовности. В этих случаях при отсутствии явного судорожного синдрома ребенок нуждается в специальном охранительном режиме, наблюдении, а часто и в специальном лечении. Такой ребенок,

даже при наличии психологической готовности к обучению, далеко не во всех случаях может быть направлен в школу. Решение вопроса о его обучении, нагрузке, режиме требует комплексного подхода специалистов.

Глава 8. Что такое лечебная педагогика

Лечебная педагогика — это система лечебно-педагогических мероприятий, имеющих целью предупреждение, лечение и коррекцию различных отклонений в развитии, нервно-психических и соматических нарушений, которые могут привести к стойкой инвалидизации, школьной и социальной дезадаптации.

Лечебная педагогика — это комплексное воздействие на организм и личность ребенка. В ее задачи входит стимуляция умственного и физического развития, коррекция имеющихся отклонений в развитии (отставания в психическом развитии, поведении, речи, нарушения общения, моторики и других психомоторных функций) с целью всестороннего развития больного ребенка.

При проведении лечебно-педагогических мероприятий следует опираться на сохранные функции и возможности ребенка.

Лечебная педагогика тесно связана с клинической медициной, в первую очередь, с педиатрией, с детской неврологией и психиатрией, а также психотерапией, возрастной физиологией.

Основные задачи лечебной педагогики заключаются в разработке специальных индивидуальных и групповых методов и программ, направленных на коррекцию нарушенных функций и стимуляцию психомоторики ребенка и эмоционально-личностное его развитие.

Важнейшей задачей лечебной педагогики является также психотерапевтическое воздействие на ребенка и его семью с разработкой индивидуализированных программ семейного воспитания, семейной психотерапии, адекватного, развивающего взаимодействия матери и ребенка.

На основе анализа структуры ведущих нарушений, обусловливающих отставание в развитии и дезадаптации ребенка к окружающей среде, лечебная педагогика решает как общие педагогические и общевоспитательные задачи, так и сугубо спе-цифические-коррекционные, с учетом специфики аномального развития и индивидуальных особенностей ребенка и его семьи.

Главным принципом лечебной педагогики является тесная взаимосвязь лечебного и педагогического процессов.

121Программа педагогической и воспитательной работы строится с учетом общепедагогических и общевоспитательных задач с использованием специфических педагогических приемов и методов, дифференцированных в зависимости от характера заболевания ребенка, специфики нарушенного развития, структуры ведущего нарушения, выраженности вторичных отклонений в развитии, общего уровня физического и умственного развития, возраста, степени социальной и педагогической запущенности и дезадаптации. Лечебно-коррекционное воздействие должно оказывать положительное влияние не только на ребенка, но и на его семью. Это особенно важно, так как хорошо известно, что в семье, в которой воспитывается больной ребенок, обычно создается особый психологический конфликт, особенно в тех случаях, когда члены семьи начинают ощущать безрезультатность или малую эффективность своих усилий, направленных на стимуляцию развития ребенка. Если же происходит еще и снижение социального статуса семьи, чаще матери, ухаживающей за больным ребенком, то семейный психологический конфликт может углубляться. В этих случаях необходима систематическая семейная психотерапия, одним из основных звеньев которой является обучение матери специальным коррекционным приемам и привлечение ее к работе как со своим ребенком под руководством психотерапевта и педагога-дефектолога, так и постепенно к работе с другими детьми в качестве помощника дефектолога.

Важным принципом лечебной педагогики является необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку, с учетом наиболее сохранных, «здоровых» нервно-психических функций и положительных свойств личности.

Важным принципом лечебной педагогики является «принцип соответствия». Это значит, что требования и нагрузки, предъявляемые больному ребенку, должны соответствовать состоянию его здоровья, его физическим и психическим возможностям. Только в этих условиях у ребенка может формироваться уверенность в собственных силах, эмоционально-положительное отношение к занятиям. Рекомендуется, чтобы на начальных этапах работы педагогические требования даже несколько отставали от психофизических возможностей ребенка, что будет способствовать повышению его эмоционального тонуса.

Важнейшей задачей лечебной педагогики является умственное воспитание ребенка, при этом особенно важно развивать умственные способности, а не только расширять объем знаний и представлений об окружающем.

Различают общую и частную лечебную педагогику. Частная лечебная педагогика основывается на специфике отдельных заболеваний и отклонений в психомоторном развитии.

В настоящее время роль лечебной педагогики в воспитании и подготовке к обучению детей с отклонениями в развитии резко возрастает. Это обусловлено как увеличением числа детей, нуждающихся в специальной лечебно-педагогической помощи, так и гуманизацией образования, обусловливающей необходимость создания специальных условий для возможности успешного обучения каждого ребенка, в том числе и детей с отклонениями в развитии, различными неврологическими, психическими и хроническими соматическими заболеваниями. Увеличивается число детей, которые без специальной подготовки с применением лечебно-педагогических мероприятий, не могут успешно начать обучение в школе. Условно они объединяются в группу детей с особыми нуждами. Среди них есть дети с задержкой психического развития, речевыми, сенсорными и двигательными дефектами, неконтактные дети, больные с хроническими соматическими заболеваниями и, в том числе, с так называемым врожденным иммунодефицитом, когда ребенок при нормальном умственном развитии отличается резкой соматической ослабленностью и повышенной склонностью к различным заболеваниям внутренних органов. Многие из этих детей являются лежачими больными, и их обучение проводится либо на дому, либо в стационарных детских больницах.

Среди детей с особыми нуждами большую группу составляют дети с нервно-психическими заболеваниями и отклонениями в развитии. Это дети с задержкой психического развития, речевыми, сенсорными и двигательными дефектами, неконтактные дети, или дети с нарушениями общения, нарушениями поведения, больные психическими и неврологическими заболеваниями, такими как детская шизофрения, эпилепсия, миопатия и многими другими. Особую группу составляют дети со сложными нарушениями в развитии, у которых имеется несколько отклонений или заболеваний. Например, сочетание отставания в умственном развитии с нарушениями зрения, слуха, поведения, заболеваниями костно-мышечной системы или внутренних органов, эндокринными и другими расстройствами.

Большое значение для школьной и социальной адаптации этих детей имеет не только характер самого заболевания или вариант аномального развития, но и, прежде всего, время начала лечебно-коррекционных и развивающих мероприятий. В настоя-

123щее время установлено, что рано начатые и проводимые систематически лечебно-коррекционные мероприятия и обучение могут в значительной степени способствовать более успешному развитию и социальной адаптации детей, в том числе и детей-инвалидов с наиболее тяжелыми отклонениями в развитии и заболеваниями.

Специфика проведения лечебно-коррекционных мероприятий в раннем возрасте, как в семье родителями, так и на специальных занятиях педагогами, психологами и логопедами является мало разработанной. Особенно это касается детей с хроническими соматическими заболеваниями, которые часто сочетаются с нервно-психическими расстройствами, а также детей с нарушениями общения (РДА), нерезко выраженными отклонениями в развитии и сложными, множественными дефектами.

Несмотря на наличие специфических трудностей развития и обучения у каждого из детей этих групп, у них выявляются и некоторые общие трудности и закономерности нарушенного нервно-психического развития. Это прежде всего низкая умственная работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти, незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчивость, отставание в развитии речи, ограниченность запасов знаний и представлений об окружающем, недостаточность моторных функций, отставание в развитии пространственных представлений.

Для некоторых из них характерна аффективная возбудимость, двигательная расторможенность, для других, напротив, вялость, пассивность, недостаточная двигательная и психическая активность, безразличие к окружающему.

Для большинства этих детей характерна недостаточная выраженность познавательных интересов, нарушение и замедление приема и переработки сенсорной и речевой информации. К началу школьного обучения у многих этих детей рука «не готова» к письму.

Большие индивидуальные различия в специфике и степени выраженности указанных нарушений развития в значительной степени обусловлены характером и временем поражения ЦНС, спецификой психического, неврологического или соматического заболевания, а также генетически обусловленными особенностями органов ребенка.

Большое значение для дальнейшего развития ребенка с отклонениями в развитии имеет не только характер или вариант аномального развития, но и прежде всего время начала лечеб-

но-коррекционных и развивающих мероприятий. В настоящее время установлено, что рано начатые и проводимые систематические лечебно-педагогические коррекционные мероприятия, могут в значительной степени способствовать более успешному развитию и обучению ребенка. Это связано с тем, что именно в первые годы жизни мозг ребенка развивается наиболее интенсивно.

Кроме того, на ранних этапах развития дети легче усваивают двигательные, речевые и поведенческие стереотипы. Если же при отсутствии лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий эти стереотипы изначально сформированы и закреплены неправильно, то впоследствии скорректировать их крайне сложно.

Лечебно-педагогическое воздействие предполагает как преодоление имеющихся отклонений в развитии, так и предупреждение возможных нарушений, связанных с перенапряжением нервной системы, а также различными психическими травмами, приводящими к возникновению особых болезненных состояний нервной системы, которые легко возникают у детей раннего и дошкольного возраста — неврозов. Чем младше ребенок, тем менее значительные раздражители могут привести к психической травме. Это определяет необходимость обучения родителей и педагогов правильному взаимодействию с ребенком раннего возраста в процессе его воспитания и обучения. Для этого необходимы специальные лечебно-педагогические кор-рекционно-развивающие программы взаимодействия матери и ребенка; педагога-корректора и ребенка.

До последнего времени многие дети с тяжелыми отклонениями в развитии рассматривались как необучаемые инвалиды, и родителям, в основном, рекомендовалось помещать их в учреждения социального обеспечения. В настоящее время положение изменилось. Разработка приемов и методов лечебной педагогики показывает высокую их эффективность при раннем применении и особенно в тех случаях, когда активным участником проведения лечебно-педагогической работы становится мать, хорошо ориентированная не только в проблемах своего малыша, но и в основных коррекционных направлениях лечебной педагогики. Особое внимание мы обращаем на роль правильно организованного эмоционально-развивающего взаимодействия матери и ребенка и на стимуляцию в процессе этого взаимодействия его психического, речевого и моторного развития. Поэтому важно, чтобы мать больного ребенка овладела основами лечебно-

125педагогической работы со своим малышом и проводила ее систематически в процессе эмоционального взаимодействия с ним. При проведении лечебно-педагогических и коррекционных мероприятий с детьми с отклонениями в развитии специалистам важно соблюдать следующие основные принципы.

1. Исходя из соблюдения прав ребенка, закрепленных в Конвенции о правах ребенка, максимально стремиться к реализации права на образование, направленное прежде всего на раз-, витие личности, умственных и физических способностей, а также права ребенка с особыми нуждами на сохранение своей индивидуальности.