Сущность и сферы проявления педагогического мастерства

Воплощение педагогического искусства в жизнь невозможно без овладения воспитателем педагогическим мастерством, техникой и технологией педагогического действия. Мастерство материализует­ся в умениях и навыках, через овладение способами и приемами педагогического труда. Они становятся неотъемлемой частью при­вычного педагогического сознания, отработанными привычными действиями, гарантирующими положительный результат в воспи­тании и обучении детей. Стремясь к мастерству, педагог практи­чески отрабатывает навыки организации, общения, отношения и взаимодействия с детьми. Совершенствование мастерства требует от воспитателя сознательного контроля за своими психическими состояниями, поступками, тщательного анализа событий, развития педагогической интуиции, умения быстро оценивать ситуацию, чув­ствовать состояние ребенка, принимать оперативные решения.

Педагог в процессе воспитания детей проявляет и реализует себя по крайней мере в трех сферах педагогической деятельности:

в организационной, в сфере общения и взаимодействия с детьми и в воздействии на них. Поскольку каждый из этих видов педаго­гической деятельности имеет свою специфику, педагогическое ма­стерство приобретает определенное своеобразие.

Рассмотрим прежде всего особенные черты мастерства органи­зации детской жизни. В деятельности учителя, директора школы, классного руководителя, организатора внешкольной и внеклассной воспитательной работы приходится постоянно сталкиваться с ор­ганизационными проблемами. Для того; чтобы содержание совме­стной, педагогов и детей, деятельности воплотилось в жизнь и были достигнуты эффективные результаты, необходима четкая ор­ганизация урока, классного часа, производительного труда, экс­курсий, собраний, походов. Педагогическая организация начинает­ся с общего замысла, общего представления о целях, содержании, путях исполнения задуманного дела и его предполагаемых резуль­татах. Учитель в своем воображении заранее «проигрывает», «про­кручивает» сценарий урока: классный руководитель предвидит ос­новные события, прогнозирует неожиданные повороты во время классных часов, собраний, исполнения трудовых дел. Словом, для

того, чтобы педагогическая организация содержания детской дея­тельности была успешной, педагогу заранее необходимо иметь в своем сознании образ, своеобразную идеальную модель ее реали­зации. Модель вбирает в себя всю совокупность представлений и понятий о цели, содержании, форме, методах и приемах органи­зации, о самодеятельности и самоорганизации детей, их возмож­ных реакциях, действиях и противодействиях.

Реальный этап педагогической организации начинается с по­становки толковой и реальной цели, деловых задач, увлекательных перспектив, создания эмоционально-волевого настроя у детей и обсуждения планов выполнения дела. Уже сама постановка целей является средством стимулирования детей, возбуждения у них интересов, целеустремленности, ожидания завтрашней радости. Задачи-перспективы бывают деловыми и психологическими. Дело­вые перспективы раскрывают перед детьми социальную ценность предстоящей деятельности, значительность и общественную важ­ность намеченных дел. Психологические перспективы вооружают школьников индивидуальными целями, определяют место каждого в общей работе. Деловые и нравственно-психологические индиви­дуальные задачи формируют стремления детей, определяют на­правленность чувств и воли. Индивидуальная задача, которую ему доверено решить, пробуждает в ребенке самолюбие, чувство долга и чести, ответственность, радость предстоящего творчества. Це­ли — перспективы рождают целеустремленность, воодушевляют ребят, помогают преодолеть отрицательные эмоции и создают по­ложительный эмоциональный настрой. Возбудить у учащихся в процессе работы стимулирующие их деятельность чувства — важ­ная задача педагога-мастера.

После того, как перспектива овладела коллективным и инди­видуальным сознанием ребят, предстоит широкое, демократичное обсуждение проектов, планов выполнения задуманного дела. На этом этапе важно всеми средствами поддержать детское творче­ство, их собственные самодеятельные идеи и предложения по по­воду лучшей организации работы, расстановки исполнителей. В ходе обсуждения- естественно возникают горячие споры по по­воду противоречивых предложений, происходит столкновение не­примиримых мнений. В некоторых случаях, когда в отношениях ребят возникает острая, экстремальная, тупиковая ситуация, пе­дагог-мастер на время прерывает обсуждение и предлагает всем прекратить дискуссию. Оставшись наедине, дети и взрослые, по­степенно освобождаясь от воздействия накаленных страстей, субъ­ективных мнений, вновь продумывают все происшедшее и более трезво оценивают свое поведение в сложившейся ситуации. В ре­зультате—одни находят новый, более приемлемый для всех ва­риант решения вопроса; другие.— раскаиваются в своей запаль­чивости и готовы уступить в споре; третьи — все видят вдруг в новом свете, а четвертые, продолжая упорствовать в своей непра­воте, нередко обнаруживают неспособность к объективным сужде­ниям и утрачивают влияние на своих товарищей.

Следующий элемент мастерства педагогической организации — умение, с учетом их мнений и пожеланий, расставить ребят по рабочим местам, распределить поручения, подобрать каждому де­ло по душе. В целях воспитания в ребенке творческого отношения к делу, достижения наибольшей эффективности труда важно пре­доставлять ему возможность заниматься желанной, любимой ра­ботой. Вдохновение, сопутствующее творчеству,— явление каприз­ное и тонкое, рождающееся прежде всего в привлекательном, доставляющем радость, труде. Однако для воспитания в ребенке упорства и воли, умения преодолевать внешние и внутренние труд­ности в интересах коллектива, умения вдохновляться совершением общественного блага ему необходимо поручать трудные, внешне не привлекательные, но нужные другим людям дела. Духовная потребность в труде и вдохновение родятся сами в процессе ра­боты, как результат благодеяния, упорства и целеустремленности.

Мало только распределить поручения, нужно четко и по-дело­вому проинструктировать каждого ребенка. Дети часто не справ­ляются с заданиями как в учебе, так и в жизни из-за незнания, что и как надо делать. Любому делу детей надо учить. Когда ребята приступили к работе, для педагога-мастера наступает один из сложнейших моментов педагогической организации. Он держит в поле зрения всех ребят и постоянно контролирует ход выполнения ими порученной работы. Для одних он повторяет инструктаж уже на практическом примере; других подбадривает и стимулирует;

третьих, которые могут, но не очень хотят работать, он побуждает поощрением и осуждением.

Важным составным элементом мастерства педагога является широкое использование игры, игрового оформления разнообразных дел, начиная от урока и кончая организацией порядка в школе. Это не значит, что все нужно превращать в игру. Она вступает в свои права как способ организации деятельности детей в педаго­гическом процессе, когда способна выполнить роль дополнитель­ного стимула, вспомогательного средства преодоления трудностей, особенно при исполнении необходимых, но однообразных и утоми­тельных занятий. Игра, используемая в сложных трудовых делах, позволяет переключить внимание и сознание детей с однообразия действий на развлекательное их оформление. Введение элементов игры в урок дает возможность учащимся отвлечься от напряжения, трудностей, неудач и вновь мобилизовать свои силы для рабочего взлета. Игра как форма деловых отношений помогает ребенку легче понять и принять отношения руководства и ответственной зависимости, долга и дисциплины. Игровой стиль отношений об­легчает и упрощает взаимоотношения ребят в процессе педагоги­ческой организации их жизни. Понимание игровой условности про­исходящих событий позволяет школьникам осуществлять взаимо­действия в предполагаемых, возможных самых сложных нравст­венных жизненных ситуациях. Наконец, в процессе игры легко осуществляется выражение детьми разнообразных чувств по пово­ду происходящих событий: радости и гнева, восторга и осуждения,

 

негодования и сострадания, это сильно развивает и обогащает их эмоциональную сферу.

Педагог-мастер хорошо понимает огромное воспитательное зна­чение его непосредственного участия вместе с детьми в обществен­но-трудовых делах. Расставив детей по рабочим местам, он нахо­дит себе место среди трудящихся-школьников, предупреждая соб­ственным примером возможность нерадивого отношения к делу. Он хорошо знает, что каждое трудовое задание детям должно быть успешным. Значение успеха не только в самом практическом ре­зультате, в выполнении задания. В педагогическом отношении го­раздо более ценен психологический эффект делового успеха. Со­здание вокруг него положительного общественного мнения вселяет в детей уверенность в своих силах, способствует закреплению умений и навыков, утверждает жизненный оптимизм.

Мастерство педагогической организации в завершающей ста­дии характеризуется анализом, размышлением, критическим раз­бором, деловым обсуждением проделанной работы. Человек, тем более ребенок, никогда не может все сразу сделать совершенно, без каких-либо просчетов и недостатков. Это диктует необходи­мость воспитания в учащихся критического чувства нового, не­удовлетворенности, постоянного стремления к совершенствованию. В школе, за исключением отдельных мастеров педагогического труда, почти никогда не анализируют урок вместе с детьми. Счи­тается, что это не их дело, хотя они главные участники учебного процесса. В привлечении детей к анализу урока, всех других дел и мероприятий заложен огромный резерв совершенствования, по­вышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Педа­гоги-мастера привлекают учащихся к анализу всех совместных дел прежде всего в целях самосознания детьми своих достижений, промахов и ошибок. Учитель-мастер не боится, что в ходе такого разбора могут быть сделаны критические замечания и в его адрес. Наоборот, он с благодарностью принимает их, доказывая и пока­зывая, что и сам учится у ребят, чем еще более укрепит свой человеческий авторитет. Вместе с тем создаются широкие возмож­ности для самокритики и взаимной критики среди ребят, для воспитания у них спокойного делового отношения к критике. Она воспринимается не как нечто обидное, против чего надо спорить и протестовать, а как деловая помощь, к которой следует прислу­шаться, осмыслить и использовать. Учитель-мастер в таких ситу­ациях занимает позицию прямоты и откровенности, проявляет уме­ние анализировать ситуацию, убеждать ребят в своей правоте и отступать, признавать свои промахи, делать выводы и обобщения. Он проявляет умение, с учетом педагогических задач и характера детей, справедливо оценивает их деятельность, поощряет одни тен­денции в их поведении и тормозит другие. Таковы основные черты организаторского мастерства педагога.

Другой важной сферой педагогического мастерства, подлинной воспитательной культуры является мастерство общения. Деятель­ность детей и их общение — главные рычаги воспитания. Общение

представляет собой основной канал содержательного взаимодей­ствия детей между собой и со взрослыми. Педагогическое общение существует как органическое единство содержания и его формы. Общение, чтобы быть воспитательно полезным и действенным, должно быть содержательным. Содержательность всегда есть главное в общении. Педагогическое общение может быть деловым, осуществляющемся в ходе учебно-воспитательного процесса. Его содержание определяется учебными программами, программами внеклассных и внешкольных кружков, секций, мероприятий.

Более сложным является общение свободное. В период обнов­ления общества перед школой стоит задача ломки старых и вновь образующихся вредных традиций свободного общения, основанного на удовлетворении примитивных потребностей и инстинктов с по­мощью вина, секса, нарко- и токсикомании, пошлого пения и одуряющего танца. Существует острая необходимость создания новых традиций, базирующихся на основе приобщения детей к подлинным духовным ценностям, к высокому искусству, техниче­скому творчеству и художественной самодеятельности. Мастерство свободного общения с детьми требует от педагога-мастера высокой духовной культуры, умения дать оценку сложным явлениям поли­тики, культуры, морали, искусства, возбудить духовный интерес к человеку и его проблемам. Потребность ребят в свободном обще­нии безгранична. Содержательная, главная сторона общения не должна обесценивать для педагога сторону формальную. Единство глубокого содержания и оптимальной формы повышает эффектив­ность воспитательного влияния общения. К элементам педагогиче­ской формы общения относятся такие явления, как умелое соот­несение педагогом содержания общения с педагогической целью;

завоевание симпатий и доверия ребят открытостью, простотой, заинтересованностью; стремление к духовному обогащению; умение терпеливо выслушивать и не навязывать своих решений; совершен­ное владение речью, такими формами общения, как рассказ, бе­седа, объяснение, аргументированное разъяснение; оказание в ходе дискуссии реальной моральной помощи и поддержки отстаиваю­щему истину; создание нравственной красоты в отношениях на основе требований культуры поведения.

Теперь подробнее о каждом элементе. Всякое общение с детьми педагог-мастер соотносит с педагогическими целями. Для него не существует разделения общения с детьми на собственно педаго­гическое в школе и обыденное, житейское, бытовое вне ее. Педа­гогическое мастерство в том, чтобы поднимать всю совокупность взаимоотношений и взаимодействий с детьми, где бы они ни осу­ществлялись, до уровня высоких педагогических требований к себе и детям. Педагог не идет по линии наименьшего сопротивления, а преодолевает трудности на пути к культуре общения.

В общении педагог-мастер стремится к завоеванию уважения, доверия, симпатии своих воспитанников. Вначале, пока педагоги и дети не знают друг друга, авторитет воспитателя существует в виде некоего аванса, который предстоит оправдать реальной жиз-

нью, деятельностью, преданностью детям. Тут на первый план выступает целый ряд важных требований к педагогу. Быть доступ­ным, демократичным, справедливым и общительным. Каждый ре­бенок должен быть уверен, что может обратиться к своему на­ставнику с любым вопросом или за помощью. Нужно уметь вы­слушивать ребят и говорить с ними о том, что их волнует, инте­ресует. Нередко ребенку только и надо, чтобы его выслушали, чтобы он мог «облегчить душу» перед старшим, более опытным товарищем и убедиться, что с ним и в его жизни не произошло ничего ужасного.

В свободном и деловом общении педагог-мастер никогда не принимает решений, касающихся жизни ребят, без них самих. Тем более он не навязывает силой своего авторитета решение, которое кажется школьникам неверным. Однако это не значит, что все решения принимаются только с одобрения ребят, а педагог— лишь следует им. Чтобы развивать детскую самодеятельность, воспитатель-мастер широко привлекает детей к обсуждению самых различных вопросов и проблем школьной жизни, тщательно гото­вится сам к этим обсуждениям, стремится быть во всеоружии доводов и доказательств, активно убеждает и защищает свою позицию. В открытом обсуждении, принимая в отдельных случаях точку зрения педагога, ребенок знает, что это общее решение и общее мнение. Для педагога-мастера в общении с детьми особое значение приобретает ораторское искусство. Огромным уважением и любовью детей пользуется учитель, воспитатель, способный на уроке или классном часе, в походе или во время отдыха вырази­тельно прочитать стихотворение или рассказ, особенно наизусть. Неизмеримо повышается эффективность урока, когда на нем осу­ществляется драматизация, когда учитель делает особый упор на художественную выразительность общения. Таковы основные чер­ты мастерства общения.

Третьей важнейшей сферой педагогического мастерства и куль­туры является мастерство воздействия, взаимодействия, стимули­рования и торможения детской деятельности. Практически всем своим поведением учитель воспитательно воздействует на детей. Но когда педагог сознательно направляет и корректирует их по­ведение, стимулирует или тормозит деятельность с помощью ме­тодов и приемов, в отношения включается целенаправленное пе­дагогическое воздействие, требующее огромного внимания, тонко­сти, культуры и подлинного мастерства.

Педагогическое воздействие на детей осуществляется тремя основными путями, каждым из которых в совершенстве владеет педагог-мастер. Главный путь воздействия — аргументированное убеждение, прямое и непосредственное обращение педагога к со­знанию ребенка в целях формирования его мировоззрения, направ­ленности личности и корректирования поведения. Мастерство убеждения основывается на вере в ребенка, его способности к размышлению, анализу и оценке своего поведения, страданиям совести и продуманным волевым действиям. Мастерство педаго-

гического воздействия убеждением направлено на формирование в сознании ребенка убежденности в правде, истинности излагае­мого учителем, на возбуждение стремления ребенка действовать в соответствии с принятыми взглядами. Другой, вспомогательный путь — воздействие развитием интереса, увлечением, обращением к непосредственному чувству ребенка, возбуждением интереса с целью вовлечения в деятельность, стимулирования активности. Психологической основой для мастерского воздействия в этом слу­чае является эмоциональность ребенка, его стремление к удовлет­ворению потребностей и удовольствию. Третий, также вспомога­тельный путь — требование, проявление целенаправленной и пе­дагогически обоснованной воли педагога. Мастерство воздействия требованием предполагает оказание ребенку помощи в преодоле­нии внутренних и внешних трудностей, препятствий, в выработке воли, черт мужественного характера, самостоятельности и ответ­ственности, инициативы и исполнительности. Педагог-мастер овла­девает тонким искусством такого предъявления требований, кото­рое не встречает со стороны детей протеста и сопротивления.

Каждый из названных трех путей воздействия имеет множество нюансов и разновидностей способов и приемов, о которых шла речь в главе «Методы воспитания». Например, приемом мастер­ства убеждения является педагогическое увещевание — опосредо­ванное, косвенное обращение к сознанию ребенка в целях изме­нения образа мыслей, мотивов поведения путем воздействия на чувство совести, возбуждения чувств ответственности, вины, жало­сти, отвращения, достоинства, чести. Или прием педагогического наставления —доброжелательный, заинтересованный рассказ де­тям о жизненном опыте, нравственных правилах, мудрых советах, жизненных наблюдениях, помогающих в затруднительных для них положениях, ситуациях, случаях. Или педагогическое поучение — монологическое, типа проповеди, изложение детям системы нрав­ственных идей, направляющих поведение и деятельность в опре­деленное русло. Или педагогическое привлечение — воздействие на насущные потребности детей в пище, одежде, красоте, материаль­ных и духовных ценностях в целях побуждения их к жизненно необходимым делам, поступкам. Названные технические способы и приемы мастерства воздействия убеждением дают возможность понять всю многогранность мастерства педагога, недопустимость однообразия и формализации приемов стимулирования или тор­можения детской деятельности и поведения.

Овладение педагогической культурой, искусством применения методов, форм воспитания, умением мастерского воздействия на детей в самых разнообразных жизненных случаях и ситуациях требует от педагога развития в себе способности быстрого, глу­бокого и точного анализа возникшей ситуации. Воздействие ста­новится эффективным, когда осуществляется с учетом сложившей­ся обстановки, обстоятельств и адекватно этим обстоятельствам. Важно также учитывать собственное психическое состояние, состо­яние детей, уметь выразить разнообразные чувства: радость, гнев,

удивление, возмущение, осуждение, восхищение, восторг, а также проявить подлинную широту и гибкость мышления. Ребята всегда достаточно точно прогнозируют, как поведет себя педагог в той или иной ситуации, как он будет действовать и какими средствами воздействовать. Поэтому для успеха любого начинания педагог-мастер проявляет находчивость, творчество, неожиданность и па­радоксальность решений и действий. В арсенале педагога-мастера не только умелое сочетание убеждения с требованием, привлече­ния с наставлением, но и острое слово, ирония и сарказм, юмор и сатира. Он знает, что нередко короткий общий смех над плохим поступком ученика действует гораздо более сильно и полезно для всех, чем многочисленные поучения, наставления и наказания.

Если педагогу-мастеру неясна ситуация, а ее первичный анализ не привел к точному выбору средств воздействия, он предпочитает «не заметить» проступка или показывает, что его обсуждение откладывается. Опытный воспитатель никогда не сосредоточивает слишком много внимания на конфликтах и ссорах, драках и де­тективных расследованиях, не принимает решений сгоряча и не наказывает под горячую руку. Завоевывая доверие детей, он умеет вести доверительные беседы, привлекает их к оценке собственного поведения и, что особенно важно, умеет хранить детские тайны, оправдывать их самое высокое доверие. Когда педагог в челове­ческих отношениях может стоять вровень с детьми, с их миропо­ниманием и чувствованием и, вместе с тем, умеет педагогически осмысливать, быть постоянно выше этого мира, тогда он правильно выбирает метод, способ воздействия и добивается наибольшего жизненного и педагогического эффекта.

Таким образом, педагогическое искусство есть важная область педагогической науки, аккумулирующая энергию самой педагоги­ки и смежных с нею наук о ребенке. Педагогическая культура и мастерство есть та область практической деятельности, ради ко­торой и существует педагогика, в которой накопленная научная энергия получает эффективную, полезную для воспитания подра­стающего поколения разрядку.

Вопросы и задания:

1. Что такое педагогическое искусство и педагогическое мастерство? Какое значе­ние имеют понятия: педагогическая техника и педагогическая технология?

2. В чем заключается сущность мастерства педагогической организации детской жизни, педагогического общения и воздействия?

3. Расскажите об одном из мастеров педагогического труда, известного вам по печати, телевидению, о методах, приемах и результатах его деятельности.

4. Проанализируйте систему деятельности одного-двух учителей школы и опреде­лите уровень их педагогического мастерства.

Литература для самостоятельной работы:

1. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать.—М., 1985.

2. Коротов В. М. Развитие воспитательных функций коллектива.— М., 1974.— С. '227—244.

3. Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8-ми т.— М., 1983.— Т. 2.

4. Макаренко А. С. Пед. соч.: в 8-ми т.— М., 1983.— Т. 6.

5. Станиславский К. С. Статьи, речи, беседы, письма. Раздел II.—М., 1953.—С. 486—690.

6. Ушинский К. Д. Собр. соч.: в 11-ти т.— М., Л., 1958.—Т. 2, т. 9.

Раздел HI

СОДЕРЖАНИЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Часть I

ТЕОРИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Лекция XII

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ В ЦЕЛОСТНОМ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ