И подростков в специализированных учреждениях 1 страница

 

Как отмечалось в первой главе, за рубежом и в России имеются давние традиции работы с «ничейными детьми». Еще в прошлом веке в России стала складываться, можно сказать, определенная система работы с ними. Долгое время обездоленными детьми, беспризорниками занимались частные лица и организации, монастыри, а государство стало систематически заниматься ими со второй половины XIX в. Правда, еще при Петре I стали создаваться «сиропитальные госпитали», находившиеся под контролем государства. При Екатерине II под ее покровительством были построены Московский и Петербургский воспитательные дома. Особый вклад в развитие системы особых учреждений для воспитания беспризорных детей внесло известное Ведомство учреждений императрицы Марии. Только во второй половине XIX в. с возрастанием числа детей, нуждающихся в призрении, активно растет и число особых учреждений для детей — так называемых приютов. К концу века их было уже более 160.

Различались три типа приютов в зависимости от состава поступавших в них детей. Это прежде всего приюты для «нравственно-заброшенных» детей. В 1839 г. около Риги было открыто «Спасательно-воспитательное учреждение» с целью спасения заброшенных и нищенствующих детей от вступления на путь правонарушений и их воспитания. В 50-е годы подобного рода воспитательные заведения созданы были в Нарве, Ярославле, Санкт-Петербурге. В 1874 г. был открыт Большой исправительный приют для нищенствующих девочек от 4 до 14 лет.

В 1864 г. был создан первый приют закрытого типа для осужденных детей. Наиболее известными среди таких учреждений были Рукавишниковский, Зубовский, Гаазовский приюты.

К третьему типу относятся приюты для детей, уже отбывших наказание. Таким было, например, Убежище в Санкт-Петербурге. В начале XX в. стали открываться приюты для детей, матери которых нуждались в поддержке в связи с военными невзгодами, гибелью кормильцев и необходимостью идти на работу.

Как правило, эти приюты были небольшими по числу воспитанников и часто функционировали как учреждения семейного типа. Для них была характерна ориентация на трудовое участие детей совместно с воспитателями в самообеспечении, сочетание, как принято сейчас говорить, образовательной и профессиональной подготовки. Воспитание во всех приютах носило религиозный характер. Важными принципами существования приютов были самообслуживание, самоорганизация, подготовка к самостоятельной жизни. Одним из средств воспитания и исправления считался установленный распорядок дня, а также система поощрений и наказаний. Требовалось, чтобы наказание логически вытекало из проступка, а поощрение выражалось в получении (и расширении по мере успехов воспитанника) эмоционально позитивных и желанных для ребят возможностей. [1]

Под влиянием Первой мировой и Гражданской войн, голода и разрухи в стране неимоверно выросло число беспризорных и обездоленных детей. Но, несмотря на все трудности развития, в Советской стране уже в 20-е годы создаются учреждения реабилитационного направления: «дома открытых дверей», «детские чайные», клубы РКСМ, дома больного ребенка, детские больницы, изоляторы, ночлежки. С 1918 г. сиротские дома, детские приюты преобразуются в государственные детские дома, которые становятся типичной формой учреждений для беспризорных и безнадзорных детей. Создаваемые детские дома ориентировались на разные категории детей: учреждения для детей нормального развития; для детей, выросших в антисоциальном окружении; для слабых и больных детей и т.п. Тогда же создавались приемники как первичные учреждения, в которых ребенок получал скорую социальную помощь без различия причин и форм беспризорности, а затем после изучения его состояния направлялся в соответствующие детские дома.

В эти же годы складываются и многие общие концептуальные подходы к работе по социальному восстановлению дезадаптированных детей. Прежде всего была обоснована необходимость медико-педагогического изучения и социального оздоровления беспризорных детей. В соответствии с этим дезадаптация фиксировалась по медико-педагогическим показателям (умственная, нравственная недостаточность и др.). Подчеркивалась необходимость лечебной педагогики, без которой считалось невозможным справиться с задачей исправления «социальных вывихов» у детей.

В.П. Кащенко считал такой подход основным методом восстановления детей, а лечебную педагогику понимал как синтез медико-терапевтических, учебно-образовательных и воспитательных приемов, имеющих целью выправление характера и личности в целом. Он требовал, чтобы на практике любое дело, которое делает ребенок, любое мероприятие, в котором он участвует, оказывали корректирующее воздействие. Например, даже детские праздники должны представлять рычаг коррективного воспитания прежде всего слабых детей, наиболее трудных по характеру, застенчивых, наименее склонных к коллективной работе.

В 20-е годы четко сформировался и принцип трудового воспитания бездомных детей. Труд рассматривался не просто как средство занять детей и дать определенные знания, умения и навыки, но и как важный источник самообеспечения детского учреждения. Такой подход требовал, чтобы учреждения социальной реабилитации детей строились как воспитательно-образовательные производительные трудкоммуны, в которых среда должна удовлетворять богатой эмоциональности и чуткой возбудимости ребят, давать простор для организации детского исследовательского интереса и детской трудовой активности. Жизнь в учреждении должна включать в себя возможность для полезных переключений энергии воспитанников.

В этот же период утверждается принцип общественной направленности воспитания в целом, трудового в частности. Безнадзорные и беспризорные дети не всегда понимали и воспринимали общепринятые нормы, правила поведения. В связи с этим на детские учреждения возлагалась ответственность организовать их для участия в общественной жизни. Одним из важных средств решения этой задачи рассматривалась организация общественно полезной деятельности, в разработке принципов которой большая заслуга принадлежит М.В. Крупениной. Нередко беспризорные дети привлекались к созданию детских площадок, ясель, изб-читален, проводили праздники для жителей своего района, посещали предприятия, а в летнее время становились участниками сельскохозяйственных работ.

В 20-е годы в теорию и практику работы с беспризорными входит и принцип коллективизма, развитию которого способствовали общие собрания коллектива, общий труд по самообслуживанию, участие в органах самоуправления, совместный труд педагогов и детей. Вместе с тем работа по формированию детского коллектива сочеталась с дифференцированным подходом к детям, с учетом их индивидуальных способностей и наклонностей. Этому способствовали занятия в кружках, работа в мастерских, общественно полезная деятельность и т.п. Кроме того, рекомендовалось в детских домах выделять отдельные комнаты, в которых ребенок мог бы некоторое время заниматься обособленно своим любимым делом. Правда, этот принцип на практике не мог реализоваться достаточно широко, чему препятствовали недостаточная подготовленность педагогов, общие условия жизни общества в те годы. Уже тогда педагоги высказывали беспокойство относительно того, что в детских домах не уделяется внимание отдельной личности, а то и принижаются индивидуальные особенности большинства детей, особенно одаренных. [1]

В последующие десятилетия в стране продолжала сохраняться система учреждений и развивалась педагогика работы с социально дезадаптированными детьми, но большинство последних составляли сироты. В годы Великой Отечественной войны число беспризорных и бездомных детей увеличилось, и, следовательно, выросло число детских домов, а также появились такие виды учреждений, как суворовские и нахимовские училища, ремесленные и другие учебно-воспитательные заведения, в которых дети получали не только кровлю и одежду, но и соответствующий уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки, позволяющей им полноценно жить и трудиться в обществе.

В современной России волна детской беспризорности вновь приняла катастрофические размеры. По официальным данным, число детей, брошенных семьями, не только не уменьшается, но и растет, поэтому проблемы усугубляются. Ребенка выталкивают из своего лона неблагополучные семьи, школа, освободившаяся от всеобуча, внешкольные учреждения, вынужденные сдавать в аренду коммерческим фирмам свои учреждения и т.п. Много детей оказалось на улице, попадают в руки криминальных сил, а то и сами создают свои преступные группы; широкое распространение получили среди детей пьянство, наркомания, проституция. Все это воздействует на личностное развитие детей, деформирует процесс их социализации и создает поколение взрослых, могущих создать угрозу будущему развития нашего народа, России.

В этих условиях современное государство вынуждено создать новую систему социальной реабилитации «ничейных детей». В соответствии с Указом Президента России от 6 сентября 1993 г. «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав» установлено, что государственную систему в этой области составляют комиссии по делам несовершеннолетних, органы опеки и попечительства, аппараты управления и специализированные учреждения (службы) органов социальной защиты населения, образования, здравоохранения, органов внутренних дел, службы занятости, а также иные органы и учреждения, участвующие в пределах своей компетенции в этой работе. По Закону «О социальном обслуживании населения в Российской Федерации» деятельность специализированных социально-реабилитационных учреждений отнесена к компетенции органов социальной защиты населения. На основе постановлений Правительства РФ в стране стала создаваться сеть специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации, и прежде всего социальных приютов, направленных на их социальное спасение.

Новые учреждения призваны взять на себя заботу о социальной реабилитации детей, утративших семейные связи, отказавшихся жить в интернатных учреждениях, оставшихся без родительского попечения, постоянного места жительства, средств к существованию. В приюты помещаются дети из приемников-распределителей, не нуждающиеся в изоляции, из больниц, где их вынужденно содержали до появления места в интернатном учреждении. Число социальных приютов постоянно растет. В 1992 г. их было 4 («Дом Астрид» и «Альмус» в Санкт-Петербурге, в г. Шарыпово Красноярского края, в Новосибирске) в 1993 г. — 15, 1994 г. — 109,1995 г. — 258,1996 г. — более 400, в начале 1997 г. стало более 500. Ныне сложился определенный опыт организации работы такого рода учреждений. [2, 3]

Число приютов определяется из расчета 1 на 5—10 тысяч детей, проживающих в городе (районе). При наличии в городе (районе) менее 5 тысяч детей создается 1 приют. Социальный приют предназначен для временного проживания и социальной реабилитации детей и подростков в возрасте от 3 до 18 лет, оставшихся без попечения родителей, нуждающихся в экстренной социальной помощи.

Такой приют имеет следующие функции:

— обеспечение безопасности, защита ребенка от внешних угроз — жестокого обращения с ними родителей или родственников (побои, изгнание из дома, голод, сексуальное насилие), эксплуатации со стороны взрослых криминальных элементов и т.д.;

— защита законных прав и интересов ребенка, связанных с его взаимоотношениями с родительской семьей, усыновлением, установлением опеки, получением образования, овладением профессией и т.п.;

— снятие у ребенка остроты психического напряжения или стрессового состояния как следствия социально-психологической депривации в семье, физического или сексуального насилия, школьной дезадаптации, пребывания в неблагополучной социальной среде на улице и т.п.;

— диагностика деформаций в личностном развитии и психофизическом состоянии ребенка с целью разработки индивидуальной программы его социальной реабилитации;

— первичная адаптация социально неблагополучного ребенка к жизни в социально здоровой семье;

— восстановление и развитие важнейших форм человеческой жизнедеятельности — таких, как игра, познание, труд, общение для успешной социализации ребенка, адаптации его в нормальном человеческом обществе;

— восстановление или компенсация социальных связей детей, предоставление им возможности освоить те социальные роли, которые в силу противоестественности доприютской жизни не были ими освоены.

Вся деятельность приюта нацелена не столько на профилактику, как это делается, например, в Центрах социальной реабилитации несовершеннолетних, сколько на коррекцию и реабилитацию детей, поскольку в него берутся дети, ослабленные физически, с нарушением социального и психологического статуса, отчужденные от семьи и школы, а возможности профилактической работы с ними уже во многом упущены.

С этим связаны некоторые особенности приюта в отличие от других видов специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних. Хотя приют определен как учреждение временного пребывания ребенка, но в документах, регулирующих его деятельность, этот срок жестко не определяется, так как программа социальной реабилитации и устройства дальнейшей жизни ребенка носит индивидуальный характер. Приюты действуют как открытые учреждения, они принимают безнадзорного ребенка независимо от наличия у него документов, удостоверяющих его личность, ребенок сам может попросить убежища в приюте, минуя посредников, приют дает пристанище ребенку до решения суда о лишении его матери или отца (или обоих вместе) родительских прав. Открытость приюта проявляется и в том, что социальная реабилитация детей проходит не в замкнутом пространстве, а в реальной социальной среде. В приютах поощряются контакты воспитанников с детьми из семей, где царят нормальные нравственные ценности, позитивные социальные установки. Рекомендуется приобщать воспитанников к общественным и культурным мероприятиям, проводимым в социальном окружении, в том числе приглашать взрослых и детей на свои праздники, спектакли, оказывать помощь одиноким и престарелым, работать на своих земельных участках, проводить экскурсии в музеи, туристические походы, встречи с интересными людьми, посещать театры.

Особо следует подчеркнуть обязанность приюта активно, оперативно и настойчиво осуществлять правозащитную деятельность по отношению к детям. Они могут и должны в случае необходимости обращаться в органы внутренних дел с просьбой изъять ребенка из среды, опасной для его физического, психологического, нравственного здоровья, инициировать в суде дело о лишении родительских прав или привлечении к уголовной ответственности должностных лиц учреждения, где прежде воспитывался ребенок. [2]

Таким образом, деятельность приюта носит полифункциональный характер: здесь одновременно действуют врач, психолог, юрист, хозяйственник и другие специалисты. Но все виды деятельности должны быть пронизаны педагогическими целями, поскольку именно в педагогических результатах выражается итог работы по социальной реабилитации беспризорных детей и подростков.

Первый этап работы по социальной реабилитации — комплексная диагностика физического, психического и социального здоровья поступившего в приют ребенка. У каждого ребенка своя судьба, свои проблемы, особое проявление общих тенденций, и потому с первых дней надо начинать изучение его социального, соматического и психического статуса.

Для характеристики социального статуса ребенка важна информация о том, когда, кем и откуда доставлен, что известно о его родителях, родственниках, где воспитывался ранее, какой класс школы посещал, имеется ли прописка. Кроме того, важно медицинское освидетельствование для оценки физического состояния, состояния нервной системы. Психологическое обследование преследует цель — дать оценку эмоционально-психической сферы ребенка, типа нервной системы, особенностей поведенческой реакции на стресс. Изучается интеллектуальный уровень ребенка, уровень школьной подготовки, особенности развития речи.

На основе этих данных даются рекомендации воспитателям о необходимости учета выявленных особенностей ребенка. Педагогический аспект работы с ребенком на этом этапе состоит в том, что следуя, например, принципам личностно-индивидуального и гуманистического подхода, ни администратор, ни врач, ни психолог своим поведением, своими высказываниями и обращением не унизят ребенка, не дадут повода для негативного отношения к нему коллектива работников приюта, а тем более других детей.

Работающий в социальном приюте педагог, конечно, должен быть подготовлен психологически и знать некоторые неотложные меры медицинской помощи. Он должен изучить результаты предшествующих обследований и быть готовым к трудностям процесса адаптации ребенка в зависимости от его психического состояния, здоровья и развития. Для этого ему необходимо знать наиболее существенные проявления психических дезадаптационных расстройств у детей, воспитывающихся в неблагоприятной семейной обстановке или вне семьи. Например, синдром гиперактивности и как его следствие — чрезмерная вспыльчивость, драчливость, повышенная отвлекаемость, шумность поведения; а также психопатоподобные нарушения, характеризующиеся дисгармонией эмоционально-волевой сферы (отсутствие волевых задержек, повышенная внушаемость, ведущая роль в поведении мотива получения удовольствия, склонность к пониженному настроению с раздражительностью, недовольство окружающими, расторможение низших влечений, как, например, сексуальность, чрезмерная жажда и прожорливость); неврозоподобные нарушения, выражающиеся в тиках, энурезе, заикании, быстрой истощаемости и низкой работоспособности; истерические проявления, с помощью которых ребенок старается прикрыть свою слабость и демонстрирует эгоцентризм; депрессивные состояния в виде подавленного настроения, интеллектуальной и моторной заторможенности, вялости, бездеятельности, повышенной утомляемости. Это проявляется в критические периоды психического развития детей в 3, 7, 12—15 лет, когда они становятся особенно непослушными, капризными, раздражительными, часто вступают в конфликт со взрослыми. Надо знать причины таких деформаций и основные психолого-педагогические приемы воспитательно-восстановительной работы с детьми.

В частности, рекомендуются проверенные на практике и имеющие универсальное применение приемы создания благоприятных условий для личностного развития ребенка: постоянное, регулярное, сфокусированное внимание каждому, с тем чтобы разрешать проблемы на его уровне, чтобы ему не приходилось испытывать неравенство и зависимость. Для этого, например, разговаривая с ним, надо чаще приседать перед ним, чтобы общение происходило «глаза в глаза»; следует использовать имя ребенка в общении с ним — это помогает воспитывать в нем чувство собственного достоинства и уважение к другим. Ребенку надо показывать, что педагог признает его личное физическое и эмоциональное пространство, а с другой стороны, что и у воспитателя тоже есть собственное личное пространство. Чтобы ребенку легче было определить границы своего права и понимать ожидания воспитателя, возможные последствия нарушения этих границ, надо различать личность ребенка и его поведение: нет «плохих детей», а есть неприемлемое поведение. Общаясь с ребенком, надо оценивать не его личность, а поступки, фиксировать его внимание на конкретных результатах его действий и поступков. При этом не забывать фиксировать любые достижения, успехи, хорошие слова и поступки, чаще выражать одобрение положительному поведению ребенка. Следует избегать каких-либо сравнений ребенка с его сверстниками, лучше сравнивать его поведение вчера с поведением сегодня, акцентируя внимание на позитивных моментах.

В случае повторения негативных поступков ребенка, несмотря на предпринятые воспитателем меры позитивного воздействия, целесообразно показать реакцию в достаточно нейтральной и даже безэмоциональной форме, исключить любую экспрессию и таким образом дать понять ребенку, что лучший способ заслужить доверие воспитателя — это хорошо вести себя. Не следует делать за детей то, что они могут сделать сами, надо стараться создавать для них благоприятные условия, позволяющие добиться успеха. Полезно чаще ставить ребенка в ситуацию выбора, он должен иметь право самостоятельно принимать решения настолько часто, насколько это возможно, при этом не предлагать выбор тогда, когда его нет. Не имеет смысла давать обещаний, которые не можете выполнить, каждый раз необходимо держать данное слово. В сложной ситуации лучше сказать, что все сделаете возможное, чтобы выполнить обещание, но не обещать в категорической форме. Предъявляемые детям правила должны быть последовательны, ясны, приемлемы для них и легко выполнимы. Дети должны знать возможные последствия плохого поведения.

Такого рода психолого-педагогические приемы, несмотря на видимую простоту, нелегко применять в работе с детьми. Это зависит и от детей, и от самого воспитателя, его личностных, психоэмоциональных и волевых качеств, способности широкого взгляда в восприятии ребенка, готовности к различным вариантам решений. Поэтому справедливы рекомендации психологов о необходимости тренироваться в применении этих приемов на практике. [2]

Педагогическая работа в приюте с социально дезадаптированными детьми и подростками начинается с адаптации их к жизни в самом приюте, которая является одной из ступенек адаптации в обществе.

Надо осознать, процесс приспособления ребенка к жизни в приюте не является одномоментным, он сложен, требует комплексного подхода и постепенности. Важнейшими условиями являются теплая атмосфера общения, разумная снисходительность к ребенку, уверенность в том, что он способен изменяться к лучшему, персонифицированное отношение к нему как к личности, заботливое отношение к его потребностям и интересам.

Основополагающим моментом педагогической работы в приюте должно стать создание новой среды обитания, отличной от той, в которой он был до сих пор. В социальном приюте помещения должны иметь располагающий, приближающийся к домашнему вид. Это достигается не богатой обстановкой, а созданием удобств для того, чтобы ребенок мог бы чувствовать себя комфортно, не стесненно и получил бы возможность удовлетворять свои интересы.

С первых шагов своего пребывания в приюте вновь прибывший ребенок должен быть поставлен в позицию не наблюдателя, а соучастника, создателя новых условий своей жизнедеятельности. Поэтому полезно детей привлекать к созданию или переоборудованию нового дома или обстановки.

Постепенно он должен приобрести чувство собственного дома. Этому может помочь и создание уютных уголков, где ребенок, устав от непрерывного пребывания на людях, мог бы побыть один, сбросить психологическую перегрузку, осмыслить новую жизнь, отвлечься, пофантазировать.

В приюте обязательно должна быть своя библиотека, в которой могли бы посидеть не только читающие, но и не читающие дети, полистать книги, посмотреть иллюстрации, а то и помочь библиотекарю в его работе.

Существенное место в педагогической работе в приюте должна занимать выработка у детей понимания важности и умения соблюдать социальную нормативность. Ведь одни из них привыкли к неограниченной свободе, другие, напротив, испытали жесткие ограничения, запреты. Необходим продуманный комплекс, занятий для повседневного приобщения детей к нормам общечеловеческого общежития. При этом важно исключить из педагогического поведения жесткие и категорические требования. Должны быть определены границы снисхождения к нарушениям в поведении, с учетом интересов ребенка следует выбирать наиболее благоприятный вариант жизнедеятельности в приюте и не бояться поступиться малым, но сохранять наметившийся контакт, взаимопонимание, доверие. В работе надо использовать гибкую систему разрешаемого и запрещаемого, но при этом как воспитатели, так и дети должны знать четко определенную границу терпимости: например, нельзя красть, нельзя обижать слабого, нельзя уйти из приюта, не поставив в известность воспитателя и т.д. Давно замечено, что дети легче приспосабливаются к запрету, если чувствуют уверенность взрослых в его необходимости и если он последовательно проводится в жизнь.

Важной педагогической задачей является утверждение в социальном приюте таких человеческих связей и взаимоотношений, которые бы позволяли ребенку восстановить коммуникативную деятельность, преодолеть трудности общения со взрослыми и сверстниками, а также затем развить трудовую, познавательную и игровую деятельности.

Воспитатели должны научиться разным видам общения с детьми, чтобы помочь ребенку выйти из позиций изоляции, оппозиции и агрессии, — и не дать возможности замкнуться на одном из этих видов поведения.

Так, в отношении к детям, склонным к изоляции, оптимален мягкий стиль общения без требовательных интонаций, устранение того, что ребенка отпугивает, уважение его личного пространства, предвидение сложностей в освоении новых условий жизни. Особое внимание следует обратить на создание условий для самовыражения избегающего общения ребенка.

Более сложной является работа воспитателя с ребенком, склонным к оппозиции. Такой ребенок также избегает общения, но его поведение принимает более или менее негативную окраску. Ребенок демонстрирует пренебрежение к правилам, принятым в приюте, к предлагаемым занятиям, к любому требованию, высказанному даже в дружелюбной форме. Иногда оппозиция может выражаться и в форме открытого агрессивного поведения, когда ребенок бранится, ввязывается в драку, бьет и ломает все, что попадает под руку.

Существует технология установления контакта воспитателя с таким ребенком. Она включает несколько стадий, продвижение от одной стадии к другой может идти быстро или замедленно, но, зная содержание и последовательность этих стадий, педагог сможет адекватно действовать в процессе общения с ребенком.

Первая стадия «накопления согласий» между взрослым и подростком по самым нейтральным вещам сообразно конкретной ситуации («у нас холодно... тепло... жарко», «скоро стемнеет», «тебе не очень удобно сидеть здесь, может быть лучше здесь» и т.д.). Полезно соглашаться с подростком, следует найти доводы для того, чтобы поддержать его, чтобы он услышал непривычные для него словосочетания типа «возможно», «скорее всего ты прав», «логично», «верно», которые произносятся спокойно и ровно.

Вторая стадия — стадия поиска нейтральных интересов и увлечений подростка с целью возбудить у него положительное эмоциональное состояние. Заинтересованность взрослых тем, что привлекает подростка, воспринимается им положительно, и создает условия для контакта.

Третья стадия — обсуждение сообщения, которое подросток делает доверительно взрослому после первых двух стадий. На этой стадии надо строго соблюдать этику отношений: нельзя проявлять сомнение в том, что говорит о себе подросток, не следует ему возражать, ни в коем случае нежелательно вступать с ним в спор.

На четвертой стадии выясняются качества личности, которые опасны для взаимодействия с другими детьми. Рассказывая о других людях, ребенок в сущности говорит о себе, и становится ясно, что вызывает у него неприязнь к людям, чего он стремится избегать.

Как правило, на этой стадии общения ребенок освобождается от напряжения, и взаимодействие переходит на пятую стадию, с которой начинается процесс выработки общих принимаемых и подростком, и взрослым норм поведения. [1—3]

Но на этом не заканчиваются проблемы адаптации ребенка в реабилитационном учреждении. Необходимо и дальше очень бережно строить повседневное общение с детьми в соответствии с приведенными ранее психолого-педагогическими приемами. Особо следует обратить внимание на то, чтобы не употреблялись негативные оценки личности ребенка, а положительные оценки должны быть такими, чтобы адекватно воспринимались и взрослыми, и детьми. Если воспитатель следует этой технологии и принципам, то диалог достигается, у ребенка исчезает тревога по поводу его положения в коллективе, он начинает искать контакт, стремится продолжать общение, у него развивается положительная самооценка.

Развитие адекватной самооценки положительных качеств у ребенка является также результатом адаптации его в социальном приюте. Низкая самооценка тормозит адаптацию к новым условиям. Поэтому общение, взаимодействие взрослого с поступающим в приют должно быть ориентировано на восстановление ребенка в правах прежде всего перед самим собой, на формирование у него уважения к самому себе, чувства собственного достоинства, уверенности в своих возможностях положительного развития. С этой целью надо так вести воспитательную работу, чтобы он на деле убедился бы в том, что о нем заботятся, что у него есть перспективы и он кому-то нужен.

Забота как нравственный принцип и императив общения с ребенком должны лежать в основе всей работы приюта, его педагогов. Тогда ребенок начинает осознавать свою значимость и приобретать новые умения от гигиены до трудового участия. В процессе обучения воспитатель с учетом потребности ребенка в эмоциональной поддержке должен вести занятия так, чтобы ребенок, осваивал новые умения, добивался успехов, а в случае затруднительных ситуаций получал конкретную поддержку. Вся система отношений к ребенку должна подчеркивать его индивидуальность, его персональную значимость для окружающих. С этой целью каждое значимое событие в его жизни должно быть так отмечено, чтобы ребенок почувствовал бы внимание окружающих. Следует продумать различные знаки персонального внимания к нему — например, не пропускать день его рождения, первый день в школе и т.п.

Подготовка ребенка к школе является важным условием его будущей адаптации в неприютской среде. В приюте дети и подростки должны получать и общеобразовательную помощь. Зачастую приютские дети либо вообще не посещали школу, либо у них большие перерывы в посещении, либо они не в состоянии в силу своей депривированности адаптироваться в большом школьном коллективе. Для большинства из них школа не является ценностью, а иногда ненавистна, так как трудности в школе были, возможно, одной из причин их драматичной судьбы. В связи с этим, общеобразовательная подготовка должна осуществляться строго индивидуально и взвешенно. Исходя из этого одних детей надо готовить к возвращению в школу, снижать негативное отношение к школе, других можно направить в школу и помочь ее посещать, выполнять необходимые домашние задания и т.д. Но и те и другие нуждаются в адаптационно-воспитательной помощи со стороны педагога. Хорошей формой решения этой задачи является так называемая домашняя школа. Обучаясь в ней, дети легче преодолевают страх перед школой, восстанавливают общеучебные навыки и пробелы в знаниях, приобретают уверенность в своих силах. Занятия в таких школах проводятся индивидуально или в микрогруппах, ведут их сотрудники специализированного учреждения или педагоги общеобразовательных школ. Понятно, что обучение в домашних школах должно носить развивающий характер, опираться на позитивные возможности ребенка, в ходе занятий должны быть предусмотрены и коррекционные меры по развитию у детей логического мышления, памяти, внимания. Чтобы расположить детей к обучению, нужно очень осторожно использовать оценки. На первых порах следует оценивать только прилежание, отношение к занятиям, а потом, постепенно включать в круг оценки знания и умения, приобретаемые детьми.