Проаналізувати задачу як вид навчального завдання (сутність, переваги та недоліки застосування у навчанні)

Варіант 1

1. Запитання – це висловлювання у якому міститься вимога певної інформації від людини, до якої звертаються.

Логічна природа запитання така, що на відміну від тверджень, які можуть бути охарактеризовані як істинні або хибні, запитання так оцінити неможливо. Скоріше за все вони можуть бути коректними чи некоректними, правильними чи неправильними, доцільними чи недоцільними.

Передумова запитання (або його пресупозиція) — це вихідне знання, яке міститься у запитанні.

ЇЇ можна виразити за допомогою простого або складного дескриптивного чи модального висловлювання. Саме вона зумовлює множину відповідей на певне запитання.

Контекст запитання — це місце, час та інші умови, за яких відбувається діалог.

Саме контекст запитання зумовлює його пресупозицію.

Види запитань

Існують різноманітні види запитань. Так, наприклад, усі запитання поділяють на:

♦ відкриті;

♦ закриті.

Відкриті запитання — це запитання, які передбачають можливість необмеженої кількості відповідей.

Закриті запитання — це запитання, на які можна дати обмежену кількість відповідей.

Запитання також можна поділити на:

♦ логічно коректні;

♦ логічно некоректні.

Логічно коректними називають такі запитання, на які можна дати правильні відповіді, за допомогою яких зникає пізнавальна невизначеність запитання. На логічно некоректні запитання такі відповіді дати неможливо.

З точки зору істинності, згідно трактувань філософів, запитанння поділяють на осмисленні і безглузді.

2. Складність. Більшість авторів вважає даний параметр обєктивною характеристикою навчального завдання. Згідно Балла, складність — це характеристика, застосована до будь-якої системи. На думку Лернера, складність задачі, що впливає на трудність її розвязку, залежить від 3-ох факторів:

1) від складу умови (чим більше даних тим складніша задача)

2) від віддаленості запитання задачі і відповіді на неї, тобто від кількості проміжних суджень, логічних ланок, які необхідно здійснити, щоб знайти розвязок

3) від складу розвязку тобто від числа висновків, які можна і необхідно зробити в результаті розвязування задачі.

Чим менше кроків містить алгоритм, тим простіше завдання, і навпаки, — чим більше кроків в алгоритмі, тим складніше завдання. Рівень складності завдання визначається якісними та кількісними параметрами обєктів предметної сфери, характером їх взаємозвязків, а також спектром вимог завдання. Таким чином складність обумовлена предметною сферою завдання та характером вимоги.

Трудність. Шаповалов – «важкість». Проте щодо характеристики даного поняття, то всі одностайні, що якщо складність – категорія обєктивна, то трудність – субєктивна. Трудність залежить від конкретного субєкта, від підготовки учня та його розвитку, визначається ставленням до задачі самого учня, рівнем його знань, виявляється в здогадці, як необхідно діяти, оперувати даними, щоб задовольнити виогу задачі. На трудність завдання впливає його складність та рівень знань і вмінь учня.

Аналіз діяльності учнів дав можливість узагальнити основні трудності та їх причини, які відчувають учні під час виконання завдань:

Дидактичні (напідготовленість учнів до такого виду діяльності, пасивність на уроці, низька мативація)

Методичні

Психологічні

Предметні

Відповідно зумовлюється характер діяльності учня: репродуктивна (незначні утруднення) і продуктивна (значні утруднення).

 

Варіант 2.

1. Вправа – це планомірно організоване, свідомо осмислене багаторазове повторення певних дій і прийомів, які ускладнюються, з метою формування, закріплення та вдосконалення практичних навичок і вмінь учнів. Використовують такі види вправ:

1. підготовчі (призначені для підготовки учнів до сприйняття нових знань і способів їх застосування на практиці);

2. вступні (сприяють засвоєнню нового матеріалу на основі розрізнення споріднених понять і дій);

3. пробні (перше застосування щойно засвоєних знань);

4. тренувальні (сприяють набуттю навичок учнями в1 стандартних умовах);

5. творчі (сприяють формуванню навичок застосування отриманих знань у реальних життєвих ситуаціях);

6. контрольні (переважно навчальні).

Отже, методично правильно застосовані вправи несуть не тільки дидактичні функції, але й виховні. Вони загартовують волю учнів, розвивають у них наполегливість, спостережливість, ініціативність, самостійність, сприяють більш глибокому опануванню теоретичного матеріалу.

2. Складність. Більшість авторів вважає даний параметр обєктивною характеристикою навчального завдання. Згідно Балла, складність — це характеристика, застосована до будь-якої системи. На думку Лернера, складність задачі, що впливає на трудність її розвязку, залежить від 3-ох факторів:

1) від складу умови (чим більше даних тим складніша задача)

2) від віддаленості запитання задачі і відповіді на неї, тобто від кількості проміжних суджень, логічних ланок, які необхідно здійснити, щоб знайти розвязок

3) від складу розвязку тобто від числа висновків, які можна і необхідно зробити в результаті розвязування задачі.

Чим менше кроків містить алгоритм, тим простіше завдання, і навпаки, — чим більше кроків в алгоритмі, тим складніше завдання. Рівень складності завдання визначається якісними та кількісними параметрами обєктів предметної сфери, характером їх взаємозвязків, а також спектром вимог завдання. Таким чином складність обумовлена предметною сферою завдання та характером вимоги.

Проблемність. Загвязинський рівень проблемності навчальних завдань оцінює відношенням кількостінешаблонних кроків, які необхідні для розвязування задачі, до загальної кількості кроків. Проблемність визначається рівнем знань, умінь та навичок учнів, а тому має субєктивний характер. На рівень проблемності впливає також рівень складності та трудності завдання. Якщо трудність завдання у процесі його вирішення лежить переважно в операціональній площині діяльності, то проблемність в орієнтувальній. Таким чином має місце взаємний вплив параметрів навчально завдання, а саме: число підзавдань визначає складність, складність обумовлює трудність, а обидва ці параметри разом впливають на проблемність завдання.

Варіант 3

Проаналізувати задачу як вид навчального завдання (сутність, переваги та недоліки застосування у навчанні).

Навчальні завдання – обов’язковий компонент пізнавальної діяльності, а отже і сучасного підручника. Згідно з [7, 139], “питання і завдання – вербальні структурні елементи кільного підручника, за допомогою яких досягається найбільш цілеспрямована і продуктивна переробка матеріалу підручника у свідомості школяра шляхом активізації його розумових і емоційних зусиль у процесі самостійного засвоєння знань”. Поняття “завдання” належить до загальнонаукових понять, воно використовується в різних науках. Учені, методисти інколи пояснюють його з різних підходів (табл. 1). Отож, виникає проблема трактування поняття “завдання”, а також суміжних категорій.

Аналіз останніх досліджень свідчить, що є випадки вживання різних назв для одного виду завдань. Наприклад, В. Г. Бейлінсон [2,107], Д. Д. Зуєв [7, 139–141], з одного боку, розділяють поняття запитання і завдання, розглядаючи їх лише як засіб навчання, а з

другого, − одночасно вживають інтегроване поняття “запитання–завдання”.

У конкретних навчальних виданнях із хімії (минулих років та сучасних) завдання, подані після параграфа чи в окремих збірниках, називаються по-різному, а саме: “завдання і вправи” (Ю. В. Ходаков, Н. Н. Чайченко, О. Г. Ярошенко і В. І Новицька);“запитання, тести та завдання для самоперевірки” (А. В.Домбровський та співавтори); “запитання, вправи, задачі”(Г. Є. Рудзітіс і Ф. Г. Фельдман, П. П. Попель і М. С. Слободяник, О. С. Зайцев); “завдання для самоконтролю” (Н. М. Буринська,Л. П. Величко) тощо. Формулювання цілей статті ( постановка завдання ). Ми поставили за мету з’ясувати, що становить навчальне завдання на прикладі вивчення хімії.

Основна частина. Для формулювання поняття “навчальне завдання” проаналізуємо трактування суміжних категорій у психолого-педагогічній літературі. Підкреслюючи пізнавальну роль завдань у навчанні, багато авторів [1, 73; 3, 130 та ін.] розглядають

поняття “пізнавальна задача” як навчальне завдання, спрямоване на вдосконалення чи пошук нових знань, способів (умінь), активне використання доведень тощо. Згідно з Г. О. Балла [1, 37], проблемні завдання є різновидом навчальних задач, а В. В. Давидов [4, 211]

вважає, що навчальні задачі є пізнавальними, оскільки спрямовані на формування загального розв’язку певного класу задач. Отже,доходимо висновку, що навчальна задача стає проблемною чи пізнавальною не об’єктивно, а суб’єктивно, тобто залежно від виду

діяльності, яку вона реалізує для конкретного суб’єкта.Таким чином, ми підійшли до трактування поняття “навчальна задача”. У разі оцінки задачі як навчальної Ю. І. Машбиць [9, 77] вказує на необхідність ураховувати її місце в діяльності та зіставлення з ціллю (цілями) навчальної діяльності. За такого підходу термін “навчальна задача” вживається для позначення трьох різних категорій задач:

– задач (цілей) учіння;

– задач навчання, або “дидактичних задач”, які ставить перед собою вчитель;

– задач, які надаються учням для того, щоб їх розв’язання забезпечило досягнення цілей учіння.

Дидактичні задачі виступають як засоби, котрі забезпечують досягнення цілей учіння. Це задачі управління навчальною діяльністю, які можна звести до вибору змісту навчального

предмета, методу навчання. Г. О. Балл підкреслює, що дидактичні задачі вирішує вчитель (викладач) [1, 143], а навчальні задачі, за Ю. І. Машбицем, є засобом досягнення навчальних цілей, і суттєво важливим у зв’язку з цим є не стільки факт їх розв’язування,

скільки оволодіння деякими способами (прийомами) засвоєння самого процесу. Подібну думку висловлює і В. В. Давидов, який трактує навчальні задачі як засіб формування в учнів деякого загального способу розв’язування шляхом переходу думки від окремого до загального під час вирішування конкретних задач [4,152].

Таким чином, можемо зазначити, що навчальна задача з точки зору системного підходу – це складник педагогічної (навчальної) системи, утворений завдяки дидактичній задачі вчителя, конкретним навчальним завданням (запитання, вправи, задачі) чи їх системам та суб’єктам навчальної діяльності (вчитель, учні).

Для розуміння поняття “задача” важливе значення має взаємозв’язок понять, зокрема “проблема”, “проблемна ситуація”,“задачна ситуація”.

На думку В. Оконя, в суб’єктивному змісті проблема – це відчуте суб’єктом практичне чи теоретичне утруднення, яке він може вирішити тільки за допомогою власної дослідницької

діяльності. В об’єктивному змісті проблема – це структура з неповними даними, а задача полягає у відкритті чи виявленні недостатньої інформації і доповненні цієї структури [10, 210]. Тож задачі, які пропонують учням, Л. М. Фрідман [14, 19] розділяє на дві групи: 1) проблемні – це задачі, метод розв’язування яких невідомий учням; 2) вправи – задачі, метод розв’язування яких відомий учням.

Отже, поняття “задача” має відносний характер і залежить від суб’єкта навчальної діяльності, а проблемний характер для людини мають тільки такі задачі, розв’язування яких вимагає дослідницького підходу.

Г. О. Балл [1, 33] використовує поняття “задачна ситуація”. У подібному трактуванні Л. М. Фрідман [14, 6–7] вживає поняття “проблемна ситуація”. Очевидно, що не можна змішувати проблему, проблемне завдання і проблемну ситуацію. За словами

Г. О. Балла, задача, яка є творчою для школяра, не є такою для

учителя [1, 107]. Отже, проблема завжди має суб’єктивний відтінок.

Будь-яка проблема набуває форми задачі, хоча не всяка задача

має проблемний характер. М. О. Данилов і М. М. Скаткін

виділяють у проблемі об’єктивний момент – вихідні дані, які дають

змогу її розв’язати, знайти шукане; суб’єктивний момент – учень

має бути готовий прийняти проблему до розв’язування [5, 177].

Початковим моментом мислительного процесу, як правило, є

проблемна ситуація. Проблемне завдання саме по собі не є

проблемною ситуацією, але воно може її спричинити за певних

умов.

У табл. 2 подано деякі узагальнені та пропоновані нами пара-

метри, які характеризують досліджувані категорії. Таким чином,

можна вважати взаємозв’язаними поняття “проблемне завдання” та

“проблемна ситуація”, оскільки перше може реалізуватись як

спосіб організації вчителем проблемної ситуації в навчальних

цілях, а сама проблемна ситуація спричиняє нові проблемні

завдання.

На основі структурного та діяльнісного підходів з урахуванням

проведеного аналізу літературних джерел ми пропонуємо таке

тракту-вання навчальної задачі: дидактична задача, доведена до

учнів, стає навчальною задачею за умови її реалізації через систему

конкретних навчальних завдань (запитань, вправ, задач) і завдяки

різним формам навчальної діяльності. Якщо в ході розв’язування в

учнів виникають суперечності чи утруднення, навчальна задача

набуває проблемного характеру.

Ми розглядаємо навчальну задачу як складну динамічну

систему, яка перебуває в неперервному розвитку, оскільки, по-

перше, така навчальна система є відкрита з погляду числа суб’єктів,

які беруть участь у її розв’язанні, а отже число можливих

навчально-пізнавальних контактів учитель–учень, учень–учень,

учень–засоби навчання тощо постійно змінюється; по-друге,

змінюється характер цих контактів від репродуктивних до

продуктивних для кожного суб’єкта навчальної діяльності; і, як

наслідок, по-третє, під час виконання навчальної задачі

здійснюється розвиток кожного суб’єкта навчально-пізнавальної

взаємодії через мотивацію навчання шляхом усвідомлення його

результатів. Вважаємо, що навчальну задачу можна трактувати

також і як пізнавальне середовище, яке сприяє зміні конкретного

суб’єкта діяльності. Таке тлумачення узгоджується із важливою

думкою Д. Б. Ельконіна [15, 12–13] щодо навчальної задачі.

На підставі проведеного дослідження навчальне завдання, на

нашу думку, можна трактувати, з одного боку, як вид пізнавальної

діяльності учня (прочитати текст, підготувати реферат, виконати

вправу, провести дослід, розв’язати задачу тощо), з іншого – як

об’єкт дії учня (запитання, вправа, задача). Інтегруючи обидва

підходи, можемо зазначити, що навчальне завдання з хімії – це

модель пізнавальної ситуації, яка спрямована на засвоєння та

застосування змісту хімічної освіти.

Висновки. На основі проведеного дослідження запропоновано

трактування навчального завдання на прикладі вивчення хімії.

Одержані результати дають змогу проводити подальшу роботу

щодо розробки обґрунтованої системи навчально-пізнавальних

завдань з хімії з метою інтенсифікації навчально-виховного

процесу.