Приведите пример обучения какому-либо умственному действию с помощью трех разных типов ООД

Примером организации учебной деятельности при использовании первого типа ООД может служить проведенное в исследовании Н.С. Пантиной экспериментальное обучение детей написанию букв. Учитель демонстрировал образец буквы, выделяя ее элементы, и давая такое объяснение: "Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)" (Пантина Н.С., 1957.). Если проанализировать это объяснение, то окажется, что учащийся практически не получает никаких ориентиров, а имеет лишь образец конечного продукта. Ребенку пришлось 174 раза (в среднем) повторить процесс написания буквы, пока ему удалось "нащупать" нужные ориентиры, позволяющие написать ее правильно. Роль преподавателя при этом ограничивалась констатацией сделанных ошибок и указаниями по их исправлению. Таким образом, использованная ООД была конкретная, пригодная лишь для написания одной буквы, неполная по составу ориентиров и находилась ребенком почти полностью самостоятельно (он получал от учителя только образец готового продукта). Чтобы перейти к написанию следующей буквы, учащийся вновь проделывал весь длительный путь самостоятельного поиска ориентиров, что потребовало в среднем 163 попытки. Как можно заметить, научение написанию второй буквы прошло при меньшем числе повторений, что свидетельствует о некотором переносе с первого задания; этот перенос, однако, невелик. В том же экспериментальном исследовании можно найти пример усвоения с применением ООД второго типа. Ребенок также получал образец заданного продукта - определенной буквы, но при этом на бумагу наносилась система точек, с помощью которых можно осуществить исполнительную часть действия и получить нужный контур. Ребенок копировал эти точки и по ним воспроизводил контур. Как видим, ребенок в этом случае получает всю совокупность необходимых ориентиров и использует их в своем действии. Однако эти ориентиры конкретные, пригодные только для воспроизведения данной буквы. Поэтому при переходе к усвоению следующей буквы преподаватель вновь должен дать соответствующую ей систему точек, которой воспользуется учащийся как еще одной частной ООД. При таком обучении для усвоения умения воспроизводить контур первой буквы потребовалось только 22 повторения, а для овладения написанием второй - лишь 17. Таким образом, перенос уже был более значительным, хотя также не очень большим. При ООД третьего типа обучение идет совсем иначе. Учитель уже не дает готовой системы ориентиров, но зато объясняет учащимся принцип их нахождения. Он говорит им, что точки нужно ставить в тех местах, где линия меняет свое направление. Демонстрация производится обычно на одной букве, но ребенок выполняет задание по написанию нескольких разных букв, усваивая предложенный принцип. Каждое из этих заданий уже имеет не частное значение, а позволяет довести до сознания учащегося то, что составляет сущность каждого из частных явлений. Первая буква была правильно воспроизведена всего лишь после 14 повторений, а вторая - после 8. Начиная с восьмой буквы, учащиеся выполняли задания с первого раза безошибочно. Перенос был значительным: они смогли воспроизводить практически любой контур - латинские, грузинские и арабские буквы. Учащиеся стали гораздо лучше рисовать. Более того, неожиданно был обнаружен перенос на пересчет объектов в поле восприятия и даже на усвоение танцевальных движений. Последние феномены объясняются тем, что выделение "опорных точек" фактически является компонентом умения анализировать расположение объектов на плоскости и в пространстве. Подобные различия в результатах обучения с использованием разных типов ООД были обнаружены и на других учебных дисциплинах (Талызина Н.Ф., 1975). Интересными оказались также возможности четвертого типа ООД, который исследовался в экспериментальном обучении логическим действиям	19:01:52

3. Продемонстрируйте достоинства и недостатки разных типов ориентировки при обучении одному и тому же умению.

в первом типе ориентировки особенно никаких плюсов нет, кроме того, что это ведет к накоплению знаний, офк.	19:10:59
		и еще на этом в основном построена традиционная система обучения.	19:11:16
		во втором - с помощью него гораздо быстрее происходит запоминание и автоматизация навыка.	19:11:54
		он формирует эмпирическое мышление, которое тоже вообще-то необходимо.	19:12:12
		эээ	19:12:30
		ну а третий типа крутой. там и исследовательская деятельность включается. и ведет к развитию теор. мышления и развивающий эффект присутствует

4. Приведите пример влияния такого педагогического фактора как организация содержания обучения на эффективность процесса учения.

Содержание обучения как фактор учения.
Содержание обучения – особенности и характеристики тех знаний, которые передаются учащимся (характеристики знаний, с которыми учитель приходит к учащимся). Профессонализм и компетенность учителя, а также личностные факторы играют роль в процессе учения. Преподаватель должен обеспечивать эффективность процесса учения. Преподаватель должен обладать оптимальным уровнем знаний. Знания, с которыми он приходит к учащимся, должны быть достаточными, чтобы осваивались умения и знания в процессе учения. Полнота знаний относительна – дя пождготовки теоретика они одни, для практика другие. При этом полнота знаний не должна быть избыточной, в результатет этого может вознитькнуть перерузка учащихся, и усвоение будет не эффективным.
Содержание обучения:
1) оптимальная полнота знаний, достаточная для того, чтобы освоить ту деятельбность, к которой готовится учащейся.
2) обобщенность и систематичность знаний – важнейший приоритет в любой дисциплине. Большое количество знконкретного материала, плохо систематизировано, мешает учащимся усваивать зания. Смысл основных содержаний знаний помогает определить место конкретных знаний в системе. Противоположная ошибка – избыток систематическх знаний и недлостаток конкретного наполнения этих знаний. Необходим баланс между систематическим представлениями и конкретикой.
3) логическая строгость заний. Любые зания должны быть построены на умозаключениях и доказетельствах тлт опровержениях без логических ошибок. Определения не должны быть метафорическими, дезоринтирующими и т.п.. Клссификация не долждна быть непонятной, без промежуточных групп и классов; оснровнае классификации должны быть построены по всем правилам логики. (понятияЮ, определения, классификация, утверждения, умозаключения и доказательства).
4) четкая дифференциация и связь между эмпирическим и теоретиескими знаниями.
Сами по себе понятия эмпирического и теоретического характера многообразны. Обобщенное знание – это еще не теоретическое знание, потому что он ничего не объясняет. Иерархия составов по Леонтьеву это не теория, а эмпирическое утверждение. Теория личности как социальной детерминизации иерархии мотивов – это теория.
5)разнообразие языков – депрезентация знаний. Модельные, схематические, систематически представления знаний необходимы для лучшего сохранения знаний в памяти – содержания знаний хранятся не в текстовой форме. Текст – развернутое представление знаний.