Динамика роста числа классов вспомогательного обучения в городах Германии

по данным Е.В.Герье и Н.В.Чехова, (14, с. 15)

 

учебный число число число

год городов классов уч-ся

 

1893 32 110 2290

1903 139 575 12000

1905 180 583?

1907 205 921?

1908 220 1050 23000

1911 275 1542 35000

 

 

 

Напомним, что первый вспомогательный класс был открыт в Галле (1859), затем в Хемнице (1860), Дрездене (1867), Герра (1874), Аппольде (1875). До 1881 г. вспомогательное обучение было организовано только в девяти городах Германии, но затем (см. табл. 3), за короткий срок число городов, обеспечиваюших обучение умственно отсталых, выросло до 275, а количество специальных классов (в общеобразовательных и вспомогательных школах) - с 110 до 1542. В стране всего действовало в 1910/11 уч. г. 62 тыс. народных школ, соответственно, вспомогательные составляли 2,5% от общего числа учебных заведений.

Численность учащихся специальных школ к 1911 г. достигла почти 30 тыс. и за последующие четыре года возросла более чем на треть (43 тыс.).

Столь бурный рост сети специальных образовательных учреждений в Германии объясняется двумя факторами: во-первых, совпадением интересов общественных инициативных групп, местных органов управления и монарха; во-вторых, наличием закона об обязательном всеобщем начальном образовании и закона об обучении глухих, слепых и умственно отсталых. В отличие от других западноевропейских стран, в Германии обязательства государства по организации специального обучения имели законодательную основу; права и обязанности специальных школ, учащихся и их родителей, органов управления народным образованием на местах определялись соответствующими нормативными актами. (В 1873 г. Королевство Саксония принимает Закон об обязательном обучении слепых, глухих и умственно отсталых. В 1900 г. аналогичный закон принимает Пруссия. Министерство Просвещения в 1894 г. утверждает Положение о вспомогательной школе и начинает проводить периодический учет умственно отсталых детей вне зависимости от места их обучения).

Вскрыть механизмы и побудительные мотивы организации государственного специального образования помогает анализ циркуляров, регламентирующих организацию обучения аномальных детей в Пруссии.

Циркуляр 1892 г. предусматривает открытие "заключительных" классов для детей, которые по различным причинам не могли окончить школу. В том же 1892 г. выходит циркуляр, признающий необходимыми классы для тех неполноценных детей, которые не настолько беспомощны, чтобы быть интернированы в приюты, но и не могут учиться в обычных школах. Циркуляр 1894 г. включает подробную инструкцию, касающуюся большого числа вопросов организации вспомогательного обучения. Отмечается необходимость ведения и записи характеристик. Важно, что уже на этом этапе в документе подчеркивается, что при решении вопроса о типе школы или класса необходимо различать умственную отсталость и педагогическую запущенность. Любопытен циркуляр 1900 г.: "Нет сомнения, что тех слабоумных детей в возрасте 6 - 14 лет, которые не получают никакого иного подходящего для них обучения, необходимо принудительным путем направлять в существующие городские вспомогательные школы, но в каждом отдельном случае эта принудительность допустима лишь при наличности медицинского свидетельства о том, что у данного ребенка есть ненормальность, препятствующая его обучению в нормальной школе." [14, с. 25]. Нормативные акты отличает последовательность и взаимопреемственность.

Можно видеть, что Германия к началу ХХ века не только имела планомерно развивающуюся систему образовательных учреждений для умственно отсталых, но и разработала новый, с точки зрения организации и методических подходов, тип специального обучения - вспомогательное обучение. Советский историограф олигофренопедагогики Х. С. Замский, детально анализируя факты становления этого педагогического направления в Германии, пишет: "Развитие вспомогательного обучения вызвало активизацию педагогических и медицинских сил, занятых воспитанием и обучением умственно отсталых детей. В 1898 г. образовался “Союз вспомогательных школ Германии”.., который вел среди родителей и в официальных органах пропаганду обязательного обучения умственно отсталых детей." [34, с. 117].

Германия создала самую развитую сеть учреждений для обучения детей с отклонениями умственного развития, возможно, в этом проявился прагматизм и практицизм нации. Обучение должно охватывать всех детей, но нет смысла учить тех, кто в силу интеллектуальных нарушений не может его воспринять. Вместе с тем все граждане страны, в том числе и умственно отсталые, должны быть полезными членами общества, поэтому последние должны получить элементарное образование и уметь трудиться.

Высоко оценивая структурно-организационные достоинства немецкого специального образования, следует в то же время отметить, что в школах Германии (как общеобразовательных, так и специальных) царил дух формализма и муштры. Приведем мнение русского олигофренопедагога Е. К. Грачевой, посетившей немецкие специальные школы в начале XX века: "Суровая дисциплина германских школ не раз поражала меня, о чем я откровенно сказала одному учителю, на что он мне ответил: “В этом виноваты Вы, русские: ваше освободительное движение, ваши беспорядки в школах: нам приказано быть возможно строже. Главное - дисциплина" [19, с. 29].

Не понравились вспомогательные школы и другому русскому визитеру С. Крюкову: "Основной принцип современной педагогики - школа для ребенка, а не ребенок для школы - слишком в малой степени осуществляется германскими педагогами в той самой вспомогательной школе, которая явилась как результат идеи о приспособлении школы к особенностям ребенка. Ученик и здесь для педагога большей частью средняя величина, доля класса, а не самостоятельная единица с резкими отличительными чертами" [19, с. 23 - 24].

Можно сделать еще одно предположение, почему Германия, особенно Пруссия, были так озабочены дифференцированным образованием молодежи: страна готовилась к тотальной войне и нуждалась в сильной, хорошо обученной армии. Не случайно ряд циркуляров, регламентировавших работу вспомогательных школ, вышел из стен военного министерства и министерства внутренних дел. Так циркуляр 1906 г. предписывал директорам вспомогательных школ ежегодно представлять в призывные пункты списки выпускников с аттестатами и медицинскими свидетельствами. Очевидно, что это указание невозможно выполнить, если не организована четкая диагностика и медико-педагогическое наблюдение за всеми учащимися.

Итак, целенаправленная деятельность немецких, прежде всего прусских, монархов по объединению земель и сплочению нации в единое государство, привела их естественным образом к идее введения всеобщего обязательного образования и воинской повинности, что в свою очередь потребовало разработки соответствующего законодательства, организации сети государственных учебных заведений (школ, университетов), целенаправленной подготовки учителей. В этом контексте столь же естественным и необходимым оказался следующий шаг: введение государственного специального обучения. Подобное явление можно кратко охарактеризовать, перефразировав популярный немецкий лозунг: “Единое государство, единый народ, единое специальное образование”.

Анализ опыта Германии позволяет выдвинуть гипотезу о том, что успешный переход от практики индивидуального обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей к открытию отдельных специальных школ, а затем к созданию сети образовательных учреждений возможен при определенных условиях, сочетание которых является обязательным:

1. Правительство должно осознавать целесообразность организации специального обучения и законодательно подтверждать инициативы в области социальной политики и образования.

2. Экономика страны должна располагать достаточными материальными ресурсами для финансирования специальных учреждений, либо в стране должно существовать законодательно оформленное, стабильное светское и церковное филантропически-благотворительное движение.

3. Общество должно лояльно относиться к инвалидам, понимать целесообразность обучения аномальных детей и не препятствовать инициативам по организации специального образования.

4. В стране должны быть научные лидеры, выдвигающие концепции обучения лиц с отклонениями в развитии и имеющие ясное представление об организационных формах специального образования.

В описываемый период в Германии совпали все четыре условия, необходимые для становления и развития системы специальных образовательных учреждений:

1.Государство считало необходимым организацию обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей по следующим причинам:

- экономическим (правительство сочло более выгодным создание параллельной образовательной системы (специальных школ) для обучения аномальных детей по специальным программам с тем, чтобы впоследствии они могли прокормить себя и стать полезными обществу;

- военно-политическим (занятое военным строительством государство заботилось о боеспособной, хорошо обученной армии, что потребовало ужесточения отбора призывников и одновременно организации сети специальных школ для умственно отсталых);

- идеологическим (государственная религия предписывала заботиться о страждущих).

2. Во второй половине ХIХ в. происходит оживление национальной экономики, что создает необходимые финансовые условия для реализации государственной политики в области специального образования, социальной защиты инвалидов.

3. В сознании немецкого общества происходят важные перемены, оно осознает необходимость обучения всех без исключения детей, “полезность и выгодность” обучения аномальных.

4. Германия ХIХ - нач. ХХ вв. переживает подъем национального духа, науки и культуры; большое число педагогов, священнослужителей, врачей одержимы христианско-филантропическими идеями призрения и образования аномальных детей; формируются национальные концепции и научные школы сурдопедагогики, тифлопедагогики и олигофренопедагогики.

 

 

3.4. Опыт Франции: пионеры и аутсайдеры одновременно.

 

XVIII столетие вошло в историю европейской цивилизации как эпоха Просвещения. Центром этого прогрессивного идейного течения стала Франция. Деятели Просвещения боролись за установление “царства разума”, основанного на “естественном равенстве”, политических свободах и гражданском равенстве. Французские философы-просветители, взяв за основу естественную человеческую добродетель, воздвигли на ней концепцию идеального общества, призванного охранять естественные права каждого его члена.

Великая Французская революция (1789 - 1793) подвела итог предыдущему столетию и задала программу развития ХIХ века. Идеи французских материалистов и идеи революции, провозглашенные во время переворота, определили вектор последующего эволюционного развития социальной жизни в самых разных аспектах. В контексте нашего исследования особенно важно, что они привели к кардинальному пересмотру отношения к страждущим, заложили философские основы воспитания и обучения аномальных детей.

Идеи философов-просветителй были воплощены Конвентом в Декларации прав человека и декретах 1793 г., провозгласивших общественную помощь несчастным членам общества священным долгом. Идеологи революции понимали общественную помощь недееспособным гражданам не как милостыню, а как обязанность государства. Французская революция положила конец притеснениям и пыткам в психиатрических лечебницах. Выдающийся психиатр Филипп Пинель (1745 - 1826) впервые снял цепи с душевнобольных во французских лечебницах Бисетре (1792) и Сальпетриере (1793). Он совместно со своим учеником - Жаном Этьеном Домиником Эскиролем (1772 - 1840) заложил основу новых подходов к лечению и воспитанию умственно отсталых детей [28, 84, 87, 91].

Возможность обучения слабоумных воспринималась врачами и педагогами конца ХVIII - начала ХIХ вв. более чем скептически. Призывы Иоганна Песталоцци (1746 - 1827) учить "тупоумных" не были услышаны, хотя швейцарский педагог предлагал посильно обучать детей лишь с легкой степенью умственной отсталости [50]. Разрушил сомнения скептиков психиатр Жан Итар (1775 - 1838), главный врач Национального Института глухонемых в Париже. В споре Пинеля и Итара о том, можно ли выучить пойманного в лесу, одичавшего подростка, у которого Пинель диагностировал идиотию, верх одержал Итар. Он подтвердил диагноз, но не согласился с пессимистическим прогнозом о невозможности обучения мальчика-маугли. Врач не только добился значительных результатов в воспитании мальчика, но и продемонстрировал возможность обучения даже глубокого идиота. Опыт Итара был положен в основу всех систем воспитания и обучения слабоумных, возникавших в первой половине ХIХ века в странах Европы.

Воодушевленные успехами Итара, его соотечественники создают практические учреждения помощи: в 1828 г. при психиатрической лечебнице в Бесcетре, а в 1831 г. при больнице в Сальпетриере открываются отделения для идиотов. В 1833 г. доктор Ж. Вуазен основал самостоятельное учреждение для слабоумных в Париже - Ортофренический институт. В Париже же Сеген в 1841 г. открывает для идиотов частную школу. (Заметим, что в том же году И. Гуггенбюль (1816 - 1863) открывает в горах Швейцарии Абендбергский приют - учреждение для идиотов и эпилептиков). Так в Западной Европе было положено начало лечебно-педагогическому направлению помощи аномальным детям. Однако ветер революционных идей не проник во французские богадельни для слепых, и причину тому, на наш взгляд, следует искать в сложившейся во Франции к концу ХVIII века практике взаимоотношений государства, церкви, общества и незрячих [28, 34, 91].

Со времен открытия Людовиком IХ Хосписа для незрячих положение парижских слепых было достаточно благополучным. Призреваемые интерны проживали в Хосписе, получая разные воспомоществования натурою или деньгами, обеспечивались пенсией. Интересно, что воспомоществования получали не только незрячие, но и члены их семей. Хоспис имел строгие финансовые правила, предусматривающие финансовую поддержку детей и даже вдов обитателей приюта. В 1783 г. пенсии стали получать незрячие экстерны, числящиеся за приютом, по правилам которого экстерном могли стать с 21 года, а получить право проживания в Хосписе, т.е. стать интерном - после 40 лет. По данным 1894 г., пенсионеров-экстернов числилось 1910 человек. Парижский приют постоянно находился в поле внимания столичной аристократии и играл роль модельного, показательного заведения. На протяжении многих столетий он был камертоном, задававшим тон в деле заботы о слепых, во французском обществе сформировалось стойкое участливое отношение к слепым как к людям, нуждающимся в опеке и милостыне, но никому не приходило в голову организовать обучение незрячих [59, 66].

Перепись 1876 г. зарегистрировала во Франции 31631 слепца. Можно предположить, что в ХVII в. их число превышало 20 тыс., и вряд ли все они находили приют в Хосписе. Тем не менее, королевское разрешение собирать подаяние, повышенное внимание со стороны церкви и зажиточной части населения, христианско-благотворительная политика государства по отношению к слепым сделала их во Франции особой кастой. Вероятно, большинство незрячих не хотело лишаться привилегий, филантропических гарантий и не принимало новаций. Как бы то ни было, но средневековое воззрение на призрение слепых царило во Франции вплоть до конца ХIХ столетия.

Впрочем, в конце ХVIII в. сложившееся в Западной Европе представление обывателя о личности слепого было несколько поколеблено. Среди всех философов-просветителей, оказавших влияние на развитие специального образования, не было более могущественного, чем блестящий и парадоксальный Дени Дидро (1713 - 1784). Размышляя о естественном праве, он обращает свою мысль к людям с нарушенным восприятием мира. По мнению Ассеза, современника и издателя, энциклопедист Дидро “первым подал Гаюи, Эпе и Сикару идею для их филантропической деятельности. Он опередил в своем мышлении те наблюдения, которые они осуществили впоследствии в отношении глухонемых и слепых от рождения людей, а сегодня эти наблюдения настолько распространены, что они доказывают по сути, точность его предположений” [цит. по: Siegel, 1969]. Трактат Д. Дидро “Письмо о слепых в назидание зрячим” (1749), не только вызвал широкий интерес читателей, но и послужил стимулом к ряду специальных научных исследований. Философ предпринял психологический анализ внутреннего мира слепого от рождения и увлек идеей изучения незрячих прогрессивно мыслящих исследователей, одним из которых стал член кружка Дидро педагог Валентин Гаюи (1745 - 1822).

Через 34 года после опубликования трактата идеи Дидро были практически воплощены Гаюи, причем, при весьма необычных обстоятельствах. В 1783 г. знаменитая слепая венская пианистка Парадис давала концерт в Париже, в числе восхищенных слушателей оказался В. Гаюи. В отличие от меломанов, он был поражен не столько виртуозностью исполнительницы, сколько тем, какого уровня мастерства достиг незрячий человек. "Он сблизился с знаменитой артисткой с целью педагогической: проследить на этой талантливой личности процесс умственного и музыкального развития слепой от рождения" [59, с. 471]. Спустя год В. Гаюи предложил свою концепцию обучения слепых (1784), положив тем самым начало тифлопедагогике. Разработанный подход Гаюи сразу же попытался воплотить в жизнь, ему принадлежит приоритет открытия образовательных учреждений для незрячих во Франции, Германии и России. На родине великий тифлопедагог открывает Институт слепых в Париже, первоначально там училось 30 человек. “В. Гаюи были выделены государственные средства. В том же году В. Гаюи выпускает книгу “Очерк об обучении слепых”, который является первой попыткой определить задачи, содержание и методы обучения слепых” [66, с. 27]. Идеи французской революции вдохновили педагога, а Конвент поддержал его начинание, придав учреждению статус Национального института и, более того, выделил из своих скудных средств 120 стипендий для воспитанников. Незрячие учащиеся вместе со своим педагогом неоднократно демонстрировали свою преданность идеям революции, за что и поплатились после ее поражения. В период Реставрации Гаюи вынужден был покинуть Институт и попытался организовать частную школу. “Попытка В. Гаюи открыть в Париже институт для слепых детей зажиточных родителей успеха не имела” [66, с. 28], сам же тифлопедагог эмигрировал в Россию. Приведенный факт в очередной раз показывает, что в условиях абсолютной монархии поддержка попыток организации специального обучения зависит не столько от успехов педагогов и учеников, сколько от расположенности монарха.

Во Франции педагогический опыт Гаюи не получил значительного развития. Государство и общество понимали проблему слепых как проблему призрения, считая благотворительность достаточной заботой о незрячих, а их обучение - избыточным. Открытый в конце ХVIII в. Парижский институт и через 35 лет казался обывателям экзотическим учреждением, в силу чего распространение новаторского опыта во Франции не происходило. По документальным свидетельствам (1841) выпускники института, получив образование и овладев ремеслом, сталкивались за стенами учреждения со значительными трудностями. Зрячие готовы были жертвовать милостыню нищим слепым, но не терпели их как конкурентов. "Слепых ремесленников не принимали в мастерские зрячих; для успеха настройщиков необходима была рекомендация людей влиятельных, к чему немногие из них находили досуг; места органистов зависели от благоусмотрения приходских священников, сами же выпущенные, принадлежа в большинстве к недостаточному классу, не могли обзаводиться орудиями производства, материалом и т.п., редко встречая благотворителей, снабжавших их средствами для первого обзаведения" [59, с. 472].

Уникальное учебное заведение, в стенах которого работали два выдающихся тифлопедагога Валентин Гаюи и Луи Брайль (1809 - 1852), не оказало влияния на организацию образования незрячих во Франции. “Другие мелкие училища для слепых.., открывающиеся в 40-х гг. XIX века, носят частный характер. Содержание обучения в них не выходит за рамки элементарного получения знаний по письму, арифметике и привития некоторых трудовых навыков... Родина зарождения научных методов обучения слепых, давшая миру уникальную систему письма.., в конце 7О-х гг. XIX века отстает по задачам, содержанию и методам обучения слепых от других стран Европы.” [66, с. 33 - 34].

В 1883 г. учреждение, основанное Гаюи, прекратило свое существование. Одновременно в конце ХIХ в. во Франции растет число приютов и богаделен для слепых, где имеются трудовые мастерские, но отсутствует настоящее образование.

Предложение В. Гаюи об организации специального образования незрячих последовательно отвергались правительством Наполеона, Бурбонами в период Реставрации, Третьей Республикой и не были поддержаны обществом. Обладая приоритетом в теоретической тифлопедагогике, первой в мире открыв в XVIII в. школу для слепых, Франция за последующее столетие не создала сети образовательных учреждений для незрячих и на рубеже XX века уже заметно отставала от многих западноевропейских стран в области практической тифлопедагогики.

Похоже складывалась во Франции и ситуация с обучением глухих. Великие сурдопедагоги Шарль Михель Эпе (Charles Michel de l`Epee, 1712 - 1789) и Роже Сикар (Roche Ambroise Cucurron Sicard, 1742 - 1822) создали оригинальную национальную концепцию обучения неслышащих - “мимический метод”. “Концепция Ш. М. Делепе складывалась под влиянием материалистических идей великих французских просветителей Вольтера, Дидро, Руссо и др. Подчеркивая важную роль воспитания в жизни общества, они утверждали, что задача педагога - подготовка образованных, критически мыслящих, активных членов общества. В качестве главного принципа выдвигается принцип “естественности”, “природосообразности” педагогического процесса... Эти идеи, безусловно, весьма прогрессивные в ту эпоху, нашли прямое отражение в теоретической платформе “мимического метода”. Вслед за Вольтером, Дидро, Руссо, Делепе стремится воспитать своих учеников полезными членами общества. Впервые в истории сурдопедагогики он ставит задачу умственного и нравственного развития глухих учеников” [26, с. 72].

В 1760 г. отлученный от церкви богослов Ш. М. Эпе начинает обучение двух глухих девочек, а затем на личные средства открывает небольшую частную школу - Парижский институт глухих” (1770) - первое в мире училище для глухонемых, которое по существу явилось и первой школой сурдопедагогов” [20, с. 82]. “В 1789 году Институт Ш. М. Эпе был признан в качестве национального учреждения. В том же году, 23 декабря, Ш. М. Эпе скончался. В последние дни жизни к выдающемуся деятелю сурдопедагогики обратилась делегация от Учредительного собрания со словами признательности за его труды. В этом обращении отмечалось, что дело, которому служил Ш. М. Эпе, будет продолжено в революционной Франции. ”Родина усыновит Ваших детей”, - говорилось в обращении... При жизни Ш. М. Эпе церковь и духовенство всячески препятствовали его сурдопедагогической деятельности. Таким же осталось отношение церковников... и сто лет спустя, когда его заслуги, как выдающегося учителя глухих, получили признание во всем мире” [7, с. 33].

После смерти Эпе директором Парижского Национального института глухонемых был назначен профессор филологии Роже Сикар, единомышленник и продолжатель дела основоположника “мимического метода”.

Французская научная школа сурдопедагогики в XIX веке подвергалась критике со стороны многих западноевропейских сурдопедагогов. На Миланском международном конгрессе по обучению глухих (1880) “мимический метод” уступил “чистому устному методу”, родиной которого была Германия.

Противники “мимического метода” были и во Франции. Доктор медицины, отоларинголог Александр Бланше (1817 -?), служивший врачом в Парижском национальном институте глухих, был сторонником открытия специальных классов при народной школе. Свой проект Бланше реализовал в 1850 г., открыв в парижских школах отделения для глухих, имевших две формы обучения: специальные классы для глухих и интегрированные классы для слабослышащих. Идея была поддержана Министерством просвещения и Попечительным обществом глухих, а ее практическая реализация дала неплохие результаты. Однако специальные классы для неслышащих при общеобразовательной школе просуществовали недолго и закрылись в связи с тем, что Попечительство утратило интерес к эксперименту и отказало в поддержке [7].

В отличие от ряда западноевропейских стран, Франция долгое время не принимала нормативных актов об образовании лиц с нарушением слуха. Уместно напомнить, что и закон о всеобщем образовании был принят в этой стране лишь в 1882 году. Отсутствие государственной политики в области образования лиц с отклонениями в развитии привело к тому, что, обладая приоритетом в теоретической сурдопедагогике, первой в мире открыв в XVIII в. школу для глухих, Франция за последующее столетие не создала сети государственных учреждений для обучения неслышащих и на рубеже XX века уступала многим западноевропейским странам в области организации практики обучения глухих.

Не удержала Франция свой приоритет и в деле обучения умственно отсталых. “Продуктивная деятельность в области воспитания и обучения слабоумных в первой половине XIX века, оказавшая большое влияние на развитие этого дела во всем мире, не получила такого же интенсивного развития в этой стране в последующее время. Другие страны опередили Францию в практических мероприятиях по оказанию помощи слабоумным... Особенно медленно, с излишней осторожностью развивались учебные учреждения для детей с легкими формами отсталости. Официальным мотивом, оправдывавшим эту осторожность, были опасения, что создание специальных школ для умственно отсталых детей будет шокировать родителей и унижать достоинства учащихся. В результате такой позиции государства помощь слабоумным во Франции с середины и до конца XIX века находилась в неудовлетворительном состоянии... Разработанные Сегеном принципы воспитания и обучения слабоумных были во второй половине XIX века забыты” [28, с. 161].

Проблема обучения умственно отсталых вновь становится актуальной только после принятия закона о всеобщем обязательном начальном обучении (1886). Психиатр Бурневиль (1840 - 1910) пытается убедить французов в необходимости открытия для умственно отсталых детей специальных классов и школ, но не получает поддержки государства. Вспомогательные школы первоначально были открыты усилиями мэрий только в двух городах - Лионе и Бордо. Правительство Франции предприняло реальные шаги только в 1904 г., да и то, ограничившись созданием специальной комиссии для изучения вопроса. Работа комиссии, в которую, кстати, входили выдающиеся ученые А. Бине, Т. Симон, Ж. Филипп, Г. Поль-Бонкур, завершилась проектом закона “Школа и классы усовершенствования для отсталых детей”, принятого в 1909 году. В дополнение к закону Министерство Просвещения издает множество циркуляров и инструкций, что, однако, не способствует практическому открытию учебных заведений [28].

В 1912 г. во Франции действует только 30 специальных классов, где обучается 720 умственно отсталых детей, и не открыто ни одной вспомогательной школы.

Новая попытка активизировать обучение умственно отсталых предпринимается в 1921 г., когда, по данным статистики, из двадцати тысяч умственно отсталых детей в специальных учреждениях находилось не более двух тысяч. Очередная попытка прогрессивных педагогов преодолеть косность министерства образования не привела к значительным изменениям, вспомогательные школы по-прежнему не открывались, а число специальных классов росло крайне медленно: 1924 году - 67 специальных классов, 1927 - 86, 1932 - 118, 1937 - 225 [28, с. 168].

Приходится повторять, что отсутствие государственной политики в области образования лиц с отклонениями в развитии привело к тому, что опыт первых в мире учебных заведений для глубоко умственно отсталых остался научным экспериментом, так и не получившим развития и распространения в течение следующего столетия. Обучение умственно отсталых было организовано только в конце XIX века. Французское общество, первым в Европе провозгласив идею равенства людей и активно начав заботиться о глубоко умственно отсталых и психически больных, на протяжении столетия ограничивалось филантропически-благотворительной помощью слабоумным. Инициативы выдающихся французских ученых об открытии вспомогательных школ французское общество не поддерживало.

Завершая анализ опыта Франции, можно заключить, что, являясь пионером в теории тифлопедагогики и сурдопедагогики, первой в мире открыв образовательные учреждения для глухих и слепых, лечебно-педагогические заведения для глубоко умственно отсталых, страна к концу описываемого периода оказалась аутсайдером в практике организации системы специального образования.

Объяснить данное явление с традиционных позиций дефектологии невозможно. И только помещение фактов в культурно-исторический контекст позволяет понять, почему передовая наука, новаторские концепции не получили широкой практической реализации в масштабах страны. На протяжении почти всего периода из четырех обязательных условий необходимых для организации национальной системы специального образования Франция, в отличие от Германии, располагала лишь одним - блистательными учеными и дефектологическими концепциями. На рубеже ХVIII - нач. ХIХ вв. наука и культура Франции достигают необычайно высокого для своего времени уровня. В тигле идей просвещения формируются национальные концепции и научные школы сурдопедагогики, тифлопедагогики и олигофренопедагогики.

Три других обязательных условия во Франции не были обеспечены:

1. Государство не имело стабильной, последовательной политики по отношению к лицам с отклонениями в развитии. Власть в стране многократно переходила из рук в руки (Людовик XVI, Национальное Собрание, Конвент, Директория, Наполеон Бонапарт, Людовик XVIII, Карл X, Луи Филипп, Временное республиканское правительство, Луи Наполеон), вследствие чего многократно менялась политическая и идеологическая доктрина государства, в том числе, понимание целей, задач и содержания образования. Большинство правительств не считало необходимым организацию сети государственных специальных учреждений, одновременно поддерживая уникальные столичные институты слепых и глухих. На протяжении столетия неоднократно менялись отношения государства и церкви, влияние последней на общественные институты то ослабевало, то резко усиливалось. Церковь поддерживала призрение инвалидов и выступала против их обучения.

2. Экономика Франции на протяжении столетия переживает подъемы и спады, кризисы сменяются коротким финансовым могуществом, за которым вновь следуют кризисы. Государство не располагает необходимыми финансовыми ресурсами для распространения опыта новаторов в области специального образования и создания сети специальных учреждений.

3. Французское общество в начале анализируемого периода воодушевлено идеями философов-просветителей о потенциальных возможностях лиц с отклонениями в развитии и революционными лозунгами о равенстве и “естественном праве”, благодаря чему в стране крепнет светское филантропически-благотворительное движение. В условиях череды социальных потрясений, революций, продолжительных войн, заканчивающихся поражением, внимание общества не может сосредотачиваться на проблемах инвалидов. С наступлением политической стабильности в конце XIX века общество возвращается к идее организации специального образования.

Итак, анализ эволюции отношения французского общества и государства к лицам с отклонениями в развитии (в выделенный нами хронологический период) еще раз убеждает в том, что наличие прогрессивных философских, психологических, педагогических идей и теорий - очень важное, но не единственное и не определяющее условие возникновения системы специального образования в стране. Опыт Франции подтверждает мысль о том, что без заинтересованности властей, законодательных и финансовых гарантий государства специальное обучение как параллельная национальная образовательная система успешно складываться и функционировать не может.

 

 

3.5. Опыт Англии: “британский путь” или забота о бедных и аномальных.

 

Длительная борьба Великобритании с Францией за торговую и колониальную гегемонию завершилась в XVIII в. ее победой. В конце XVIII - начале XIX вв. в стране происходит промышленный переворот, утверждается фабричная система производства, а господствующим классом становится буржуазия. Политические и экономические реформы привели к изменению уклада жизни страны, обусловили изменение государственной политики в области образования. “После “Славной революции” 1688 г. получили распространение начальные (приходские) школы... Для детей из народа в XVIII в. на церковные и благотворительные средства стали открываться “школы для бедных” (Charity schools). В 1760 г. в таких школах училось около 30 тысяч детей. В конце XVIII в. “школы для бедных” пришли в упадок, так как промышленникам было выгодно использовать дешевый детский труд. В связи с этим возникло движение за создание воскресных школ для работающих детей. Для детей из беднейших слоев населения в конце XVIII в. стали организовывать индустриальные школы, где обучали ремеслам и начаткам грамоты. В 1834 г. такие школы были созданы при работных домах - учреждениях для беспризорных детей, сирот и подкидышей. В 1811 г. было основано Национальное общество развития образования для бедных в принципах господствующей церкви, которая объединяла и финансировала народные школы взаимного обучения. В 1830 г. школы общества посещало около 346 тысяч детей. Находившиеся в ведении общества деревенские благотворительные школы существовали на протяжении всего XIX в., часть из них сохранилась до 1944 года...

Проведенное в 1833 г. национальное обследование элементарного образования показало, что только 1 из 10 детей школьного возраста получал удовлетворительное начальное образование. В том же году парламент начал частично финансировать народное образование, но средства отпускались главным образом на содержание частных школ. Начало государственной школьной системе было положено законом по народному образованию 1870 г. (акт Форстера); было введено обязательное обучение детей в возрасте 5 - 12 лет» [93, с. 131].

Педагогические предпосылки возникновения специального образования в Англии, как отмечалось ранее, связаны с обучением глухих. В середине XVII в. Джон Бульвер опубликовал первые в стране пособия по сурдопедагогике. Дж. Уоллис и его единомышленники в XVII в. предприняли несколько успешных попыток индивидуального обучения глухих. Однако практика обучения лиц с отклонениями в развитии начала складываться в Великобритании только в конце XVIII в. Она принципиально отличалась в силу политических и экономических особенностей жизни страны от немецкой и французской. Призрение и обучение аномальных детей явилось логическим продолжением схем, выработанных в Англии для помощи бедным и социально бесправным, а “образованием людей с отклонениями в развитии в Британии чаще всего занимались неистовые реформаторы-евангелисты... Моральные и религиозные приоритеты евангелистов сильно отличались от приоритетов просветителей, хотя между ними существовала значительная связь” [91, с. 70].

Первая небольшая частная школа для обучения неслышащих была открыта священником Томасом Брайвудом (Thomas Braidwood, 1715 - 1806) в Эдинбурге (1760) в его собственном доме. Отец глухого ребенка и ярый противник французского метода Ш. Эпе, Брайвуд разрабатывает собственный сурдопедагогический подход. Позднее, поменяв место жительства и переехав в Лондон, Брайвуд и там организует частную школу (1773), со временем ставшую достаточно известной. История английской практической сурдопедагогики весьма любопытна в аспекте нашего исследования и нуждается в более подробном изложении.

Соучредителем лондонской школы был племянник Брайвуда, священник Дж. Ватсон. Известность и активность родственников была столь велика, что в скором времени они взяли под свой контроль деятельность всех благотворительных учреждений, занимавшихся судьбой неслышащих, и ни одна попытка обучения глухих не могла возникнуть без их благословения. Говоря современным языком, обучение глухих стало бизнесом семьи, который расширялся за счет включения в сферу интересов благотворительных школ для неимущих детей. Семейный бизнес приносил организаторам неплохие доходы, так как плата за обучение глухих была достаточно высока. Информация о финансовой деятельности протестантов дошла до одного из представителей оппозиционного религиозного течения - священника конгрегации Джона Тауншенда (John Townshend), являвшегося одновременно членом секты Clapham, члены которой отстаивали права угнетенных, выступали за запрещение подневольного труда и имели богатых единоверцев в Америке. Дж. Тауншенд, узнав, что мать глухого ребенка заплатила Брайвудам за обучение сына 1500 фунтов стерлингов, не только возмутился, но и задумался о “необходимости и целесообразности создания благотворительных учебных заведений для глухонемых детей малоимущих” [95, с. 231]. Свою мечту Тауншенд реализовал, открыв школу для глухих детей из бедных семей (1792). Прецедент организации благотворительной школы для неимущих глухих дал повод для внесения в Британское Законодательство о бедных специального параграфа, оговаривающего оплату содержания глухих и слепых детей в психиатрических лечебницах опекунскими советами и предусматривающего льготы для глухих и слепых при их помещении в работные дома (1834). По существовавшим правилам человек, попадающий в работный дом, лишался всего имущества, с 1834 г. британские глухие и слепые были избавлены от этого сурового обязательства.

На протяжении века число небольших частных школ и благотворительных заведений для глухих росло. С 1878 г. в Англии началась целенаправленная подготовка сурдопедагогов. Принятие Великобританией Закона о всеобщем начальном обучении (1880) побудило правительство создать государственную комиссию по вопросам организации школ для глухих (1889), результатом деятельности которой становится решение Парламента (1893) об обязательном обучении глухих. Благодаря правительственному решению действующие школы-институты для глухих детей начали активно расширяться, одновременно открывались новые дневные школы. В 1911 г. учреждается Королевский Национальный Институт для глухих [62].

Таким образом, за период с 1760 по 1911 гг. Великобритания прошла путь от открытия первой маленькой частной школы до принятия закона об обязательном обучении глухих и организации государственной школы - Королевского Национального Института для глухих. Сеть учебных заведений для неслышащих расширялась за счет платных частных школ и благотворительных учебных учреждений для неимущих глухих. Деятельность этих учреждений обеспечивалась и контролировалась нормативными актами об общем и специальном образовании.

В 1901 г. в Эдинбурге (Шотландия) открывается первое учреждение для воспитания и обучения слепоглухонемых.

Интерес англичан к проблеме образования незрячих возник благодаря Эдварду Раштону (Edvard Rushton) - поэту, потерявшему зрение в результате инфекционного заболевания. Раштон как волонтер оказывал помощь невольникам на корабле во время эпидемии. Ослепший поэт, озабоченный судьбой незрячих, особенно неимущих, в 1791 г. открыл в Ливерпуле школу для бедных слепых, где разновозрастные ученики (от 14 до 45 лет) обучались ремеслам, церковному пению, игре на музыкальных инструментах [66].

В 1793 г. открываются ремесленная школа-приют для слепых (Бристоль) и приют для слепых (Эдинбург), в 1799 г. - школа (Лондон). Названные учреждения занимались не столько образованием, сколько трудовым обучением незрячих, так как в обществе бытовало мнение, что слепые не нуждаются ни в каких знаниях, кроме профессиональных. [91]. Тем не менее к началу XIX столетия в Великобритании действовало 28 различных учреждений для незрячих, 5 из которых можно назвать учебными. Любопытен отчет английской королевской комиссии о слепых и глухонемых (1885), сообщающий, что: “ Англия в деле помощи слепым с самого начала шла своей дорогой. Лишь изредка соприкасалась с тем, что было выработано на континенте ” [Отчет английской королевской комиссии о слепых и глухонемых. - СПб., 1891]. “Британский путь” возник благодаря благоприятным экономическим условиям, особенностям английского законотворчества, своеобразию традиций и характера островитян. Если на континенте тифлопедагоги отстаивали необходимость организации государственных учреждений, то британцы были убеждены в преимуществе частных заведений. “По мнению ряда английских тифлопедагогов вмешательство государства в дело обучения слепых может отрицательно сказаться на развитии училищ, так как они потеряют свою индивидуальность и своеобразие... Особенностью обучения слепых в Англии является его сословный характер, отражающий общую систему обучения, предусматривающую возможность широкого гуманитарного образования лишь детей дворянского происхождения в колледжах, закрытых даже для детей богатых буржуа” [66, с. 42].

Ситуация начала меняться после принятия законов о всеобщем начальном обучении (1870, 1880) и отмены платы за обучение в начальной школе (1891), однако процесс этот шел не так быстро, как планировал законодатель. “Государство не принимало участия в обучении детей со специальными нуждами до конца XIX века. И только в 1893 году руководству школ в Великобритании вменили в обязанность обеспечение начальным образованием глухих и слепых детей. Через шесть лет администрации школ получили разрешение на обучение детей с физическими нарушениями, умственной отсталостью и детей, страдающих эпилепсией. Это указание стало выполняться только к 1914 г. и касалось обучения умственно отсталых” [62, с. 94].

Реальное обучение умственно отсталых началось в Великобритании только в XX веке, почти два столетия понадобилось британцам, чтобы осознать его необходимость.

Английские психиатры ХVIII в. У. Келлен (1712 - 1790), Дж. Броун (1735 - 1788), Хаслем (1764 - 1844) и др. усердно разрабатывали различные аспекты практической психиатрии, интерес к которой особенно возрос в обществе в последней четверти ХVIII в. [34].

Здания, где содержались умалишенные и слабоумные, начиная с ХVI в., строятся в стиле монастырей и являют собой грандиозные сооружения, каких не было на континенте. Но по своему отношению к больным эти учреждения, скорее, напоминали тюрьмы и зверинцы. Не случайно название дома для душевнобольных, организованного в 1537 г. в помещениях Вифлеемского Аббатства - " Бедлам " вошло в европейские языки как нарицательное, означая хаос и неразбериху. Заметим, что публика любила посещать Бедлам по праздникам и даже платила за удовольствие видеть сидящих на цепях страшных и нелепых "людей - животных" [34, 91].

Граф Честерфилд (1694 - 1773), наставляя сына, пишет в 1747 г.: "Человека с ослепшим умом надо пожалеть так же, как и того, у кого ослепли глаза: и если в том и другом случае кто-нибудь сбивается с пути, он не виновен и не смешон... Милосердие запрещает нам наказывать или высмеивать того, кого постигла беда" [95, с. 35 - 36], но это мнение аристократа не разделялось большинством его современников.

Знаменитый английский филантроп Джон Ховард (1726 - 1790), возмущенный отношением сограждан к душевнобольным, писал в 1786 г.: “Есть тюрьмы, куда сажают идиотов и помешанных, не зная, как избавить иначе от них здоровых, которых они расстраивают и волнуют. Там они гибнут, лишенные всякого ухода, между тем как при других условиях многие из них могли бы выздороветь и сделаться снова полезными членами общества" [34, с. 140].

Прецедентом принципиально иного отношения к душевнобольным является открытие в 1796 г. "Убежища для душевнобольных” по инициативе Вильяма Тьюка (William Tuke, 1736 - 1812). Поводом к чему послужило возмущение шестидесятилетнего филантропа-квакера фактом гибели его единоверки в йоркском доме для умалишенных. По стечению обстоятельств дед В. Тьюка когда-то за политическое инакомыслие отбывал наказание в йоркской тюрьме. В. Тьюк загорелся идеей изменить условия пребывания душевнобольных и создать новый тип сумасшедшего дома, заменив изолятор на убежище, где “полуразбитая барка может быть исправлена для нового плавания, или же в крайнем случае - найти спокойное убежище от ветра и бурь” [34, с. 142]. Убежище в Йорке впервые не было оснащено решетками и цепями, а обеспечивало больным достойные условия содержания и лечение. Подвиг Тьюка можно считать не только примечательным фактом в истории психиатрии, но и важным свидетельством столкновения индивидуальной инициативы с общественными устоями и государственными правилами. Несмотря на очевидные успехи йоркской лечебницы практика психиатрической помощи в Англии долгое время не менялась. Уже существовал положительный национальный опыт ухода и лечения душевнобольных, но Мекка психиатрии в это время находилась в Париже, и провинциальная отечественная модель не привлекла внимание современников. Правительство же в это время положение душевнобольных не интересовало [34, 91].

И в начале ХIХ в. условия содержания больных в психиатрических лечебницах были невыносимыми. Несколько скандальных фактов из жизни сумасшедших домов попало на страницы английских газет, в силу чего представители инспекции - “комиссии по душевным болезням” вынуждены были запустить бюрократическую машину. Собранные материалы были переданы в Парламентскую Комиссию. По стечению обстоятельств, буквально в это же время была опубликована рецензия на книгу Самуэля Тьюка о благотворительности его предка и истории йоркского убежища. Расследуя конкретные факты, Парламент воспользовался публикацией С. Тьюка как программным документом. В 1815 г. Нижняя палата Парламента заслушала доклад о деятельности Бедлама и о результатах деятельности убежища в Йорке. Только после этого идеи В. Тьюка получили официальную поддержку и распространение, благодаря чему в 1821 г. была открыта психиатрическая больница в Линкольне, ставшая впоследствии идейным центром новой психиатрии в Англии. Совпадение газетного скандала, взбудоражившего умы англичан, публикации научного трактата, предлагавшего решение социальной проблемы и внимания Парламентской комиссии к положению душевнобольных, в итоге привели к принятию Законов о сумасшедших (1828, 1844). Исполнение Законов потребовало реформы психиатрической службы и деятельности лечебниц, что, в свою очередь, вынудило общество и государство обратить внимание на положение умственно отсталых детей. “Публичные сумасшедшие дома для бедноты были учреждены после 1845 года. В Британии ясно прослеживается еще одна особенность специального образования: лечение сумасшествия предшествует и определяет обучение умственно отсталых. Образование умственно отсталых детей началось в Англии позже (1846), когда была организована школа в Бате” [91, с. 73].

Любопытна история возникновения в Объединенном Королевстве первого приюта для слабоумных детей. Заблудившийся во время путешествия по Швейцарии английский врач У. Твиллинг оказался гостем Абендбергского приюта для слабоумных детей. Свои восторженные впечатления об этой встрече У. Твиллинг опубликовал в книге, которая, в свою очередь, подвигла мисс Уайт открыть в родном городе Бат подобный приют (1846). Сначала в учреждении было 3, через два года - 15, через десять - 256 воспитанников. Благодаря своей популярности и значительным благотворительным пожертвованиям городской приют вырастает в самое крупное в стране учреждение подобного типа [28].

Идея гуманного отношения к душевнобольным и умственно отсталым нашла отклик у власть предержащих лишь в 1854 г., когда Правительственная Комиссия единогласно высказалась против применения насилия в психиатрических учреждениях. Необходимо заметить, что это период викторианской эпохи (1837 - 1901), годы наибольшего политического и финансового могущества Англии.

Подчеркнем также, что даже в экономически развитой Англии между возникновением прогрессивной модели специальной помощи ("убежища Тьюка”) и официальным ее признанием лежит дистанция в 60 лет - жизнь двух поколений.

Экономический расцвет страны приводит к быстрому росту благотворительных заведений для слабоумных, к 1871 г. в них воспитывалось 1100 человек. Правда, на учете в это время состояло около 30 тысяч “идиотов”, в которые зачисляли всех людей с интеллектуальными нарушениями вне зависимости от степени их выраженности. Значительная часть идиотов находилась в лечебницах для душевнобольных или в работных домах для бедноты. В семидесятые годы в Англии начинается движение за отделение идиотов от душевнобольных, создается специальный комитет, который ставит своей задачей разработку подходов и принципов комплектования специальных учреждений разных типов, создание соответствующей классификации. Комиссии было необходимо распределить многотысячную неоднородную группу идиотов, нуждающихся в лечении, обучении и помощи, по существующим в стране учреждениям разного типа (дом для умалишенных, лечебница для умалишенных, работный дом, приют для слабоумных, обычная школа). Предложения комиссии дискутировались в течение семи лет (1871 - 1878) и в итоге были приняты как нормативный акт. С этого момента сеть специальных учреждений для слабоумных начинает развиваться особенно интенсивно [28, 91].

В 1891 г. Совет школ Лондона решает открыть "школы специального воспитания" для умственно отсталых детей. По мнению организаторов, их цель - подготовка ребенка с выраженными трудностями в обучении к обычной школе. Рекомендовалось при этих школах создавать детские сады для более раннего выявления умственно отсталых детей. В 90-е годы ХIХ века было положено начало обучению детей с легкими формами умственной отсталости. В 1892 г. открываются первые вспомогательные классы в Лондоне и Лестере.

Закон об обучении умственно отсталых детей (1899) передал инициативу по открытию вспомогательных классов органам местного самоуправления. Если последние принимали решение об учреждении школы, государство предоставляло субсидии, регулировало и регламентировало процесс специального обучения умственно отсталых. К сожалению, закон не вызвал особого энтузиазма у органов местного самоуправления.

Обеспокоенные судьбой аномальных детей общественные организации создают Национальную Ассоциацию помощи дефективным детям (1903). Ассоциация пропагандирует необходимость специального образования и побуждает общины к открытию специальных школ, она же опекает выпускников, заботясь об их трудоустройстве. Активность общественного движения приводит к тому, что в начале ХХ века в Англии создается сеть специальных школ. В 1904/05 учебном году в 36 городах Англии действуют 152 школы, где обучаются 7400 детей, к 1913 г. школ уже - 177, а учеников в них - 12500 [28].

Создание в стране Общей медицинской инспекции (1908) способствовало введению единообразных методов диагностики и отбора детей в специальные школы. Любопытно, что вспомогательная школа рассматривалась не только как место постоянного обучения умственно отсталых, но и как место временного обучения педагогически запущенных детей, которые в дальнейшем могли вернуться в общеобразовательную школу. Основной целью вспомогательная школа ставила подготовку к практической жизни и труду и, в известной мере, достигала ее. Во всяком случае, согласно статистическим данным, 40 - 45% выпускников оказались способными к трудовой деятельности (1912).

В начале ХХ века Парламент принимает "Закон о дальнейших улучшениях в деле попечения о слабоумных и других умственно дефективных лицах и о некоторых поправках к законам о душевнобольных” (1913), который разрабатывался десять лет. Самый полный и наиболее детализированный среди всех аналогичных европейских законов первой четверти ХХ века английский закон особо заботился о глубоко отсталых; ограждал права личности слабоумных от опасных и вредных для них посягательств, а общество - от антисоциальных действий умственно отсталых; предусматривал ответственность за плохое обращение со слабоумными.

Для руководства всеми делами призрения слабоумных создается центральный государственный совет с филиалами (комиссиями) на местах, которые занимаются сбором статистических данных, организацией необходимых учреждений, распределением и контролем финансовых средств, организацией индивидуальной опеки [28, 62, 91].

Еще большему развитию сети специальных учреждений способствовало принятие в 1914 г. Закона, установившего типы специальных учреждений и вменившего в обязанность органам самоуправления открывать их. Английские специальные школы начала ХХ века были прекрасно благоустроены и оборудованы, о чем сохранились свидетельства посетивших их российских дефектологов. Для работы в специальные школы привлекались лучшие учителя из общеобразовательных школ.

Итак, анализируя третий период эволюции отношения английского общества и государства к лицам с отклонениями в развитии - период перехода от осознания возможности к осознанию необходимости и целесообразности обучения аномальных детей, - можно прийти к следующим выводам:

1. Государство осознало целесообразность и необходимость организации обучения глухих, слепых и умственно отсталых детей и законодательно оформило свою позицию, но инициативу открытия специальных образовательных учреждений передало местным органам власти и благотворительным общественным движениям и частным лицам.

2. В ХIХ в. страна переживала экономический подъем, что способствовало росту светских и церковных благотворительных инициатив.

3. Английское общество осознало необходимость начального обучения детей всех сословий, неправомерность лишения права на образование выходцев из неимущих слоев населения, и соответственно, аномальных детей из бедных семей.

4. Организаторы специальных учебных заведений активно противостояли “континентальным идеям”, закладывая основы самобытной национальной системы специального образования. Исходя из примата частного образования над государственным, благотворительные и попечительские общества активно субсидировали частные учебные заведения для аномальных детей неимущих родителей.

В отличие от Франции, в Англии сложились все необходимые условия для организации национальной системы специального образования, однако, в отличие от Германии инициативу открытия специальных школ правительство передало местным органам управления, а финансирование специальных образовательных учреждений взяли на себя филантропически-благотворительные общества, попечительства, ассоциации и частные лица. “Британский путь” привел к тому, что в стране сложилась сеть специальных учреждений, но развивалась она не так последовательно, планомерно и стремительно, как в Германии.

 

 

специального 3.6. Резюме.

 

Завершая краткий анализ третьего периода эволюции отношения западных государств к лицам с отклонениями в развитии, следует подчеркнуть, что на отрезок времени с конца XVIII до начала XX века приходятся глобальные сдвиги в жизни “неполноценного меньшинства”, обусловленные кардинальными изменениями европейского менталитета. Осуществлен переход от осознания возможности к осознанию необходимости и целесообразности обучения глухих, слепых и умственно отсталых. Впервые законодательно изменен статус инвалидов, большинство европейских стран признает их право на образование. Мечты великих ученых, подвижников и альтруистов начинают сбываться: обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством, заканчивается время прецедентов, зарождается система специального образования.

Впервые в истории европейской цивилизации инвалиды становятся объектом внимания не отдельных альтруистов (монархов, священников, ученых), а правительств и общественных движений, чья инициатива направляется теперь уже не только на призрение, как это было раньше, но и на обучение и образование глухих, слепых и умственно отсталых.

Зарождение национальных систем образования становится возможным на определенном этапе эволюции отношения общества и государства к “аномальному меньшинству”, когда законодательно признается право инвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, а также ответственность общества и государства за реализацию этого права.

О кардинальном изменении отношения западноевропейских государств к правам лиц с отклонениями в развитии свидетельствуют нормативные акты о введении специального образования:

 

1817 Дания Акт об обязательном обучении глухих.

 

1842 Швеция Закон о начальном образовании, предусматривающий введение "минимального плана" для бедных детей и "детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования".

 

1873 Саксония Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умственно отсталых.

 

1881 Норвегия Закон об обязательном обучении глухих.

 

1882 Норвегия Закон об обучении умственно отсталых.

 

1887 Швеция Новая редакция Закона о начальном образовании различает бедных и слабоумных детей.

 

1889 Швеция Закон об обязательном восьмилетнем обучении глухих.

 

1896 Швеция Закон об обязательном обучении слепых.

 

1893 Англия Закон о начальном образования глухих и слепых.

 

1899 Англия Закон об обучении умственно отсталых детей.

 

1900 Пруссия Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых.

 

1913 Англия Закон о дальнейших улучшениях в деле попечения о слабоумных и других умственно дефективных лицах.

 

1914 Бельгия Закон об обязательном обучении инициирует открытие государственных школ для умственно отсталых.

 

1923 Италия Закон об обязательном начальном обучении глухонемых.

 

Интенсивное развитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано с введением в западноевропейских странах закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без исключения детей, государство вынуждено было создавать параллельную образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении.

Начало XX века - время окончательного оформления национальных систем специального образования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушением слуха, зрения, интеллекта.

При определенных различиях между западноевропейскими странами общим для всех является:

- принятие Закона об обязательном всеобщем начальном образовании;

- распространение действия этого Закона на детей с нарушением слуха, зрения, умственной отсталостью;

- разработка и внедрение необходимой нормативно-правовой документации, регулирующей функционирование системы специального образования (государственный базовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальных образовательных учреждений трех типов и т.д.);

- определение принципов и источников финансирования данных учреждений (на государственном, региональном, местном уровнях) и их законодательное закрепление;

- параллельная деятельность негосударственных организаций: ассоциаций, благотворительных фондов, стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитие сети специальных учреждений;

- охват специальным образованием всех или большинства регионов страны.

Итак, европейским государствам понадобилось почти двести лет, чтобы осознать необходимость создания параллельной образовательной системы - системы специального образования, включающей пока (на данном историческом рубеже) три типа спецшкол - для детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта.

Условной нижней границей описываемого периода в каждой европейской стране можно считать год принятия закона об обязательном всеобщем бесплатном начальном образовании.

 

 

 

ГЛАВА 4