Аксіоматичні твердження як основа побудови сучасних педагогічних технологій

Перспективи євроінтеграції України, спрямування модернізаційних процесів на соціальну модифікацію суспільства зумовлюють прискорення інноваційного розвитку вищої освіти і водночас збереження й примноження національних освітніх традицій, врахування історичного досвіду в розв’язанні стратегічних завдань сучасної освітньої політики України, визначенні перспектив її розвитку.

Сформована на початку ХХ століття гуманістична науково-педагогічна парадигма, сприяла кардинальному оновленню вітчизняної школи, в тому числі й вищої. Квінтесенція гуманістичних підходів полягала у людиноцентрованій орієнтації освіти, оформленні суб’єкт-суб’єктної педагогічної парадигми, визначенні свободи дитини важливим чинником її самоактуалізації, саморозвитку та самореалізації. Прогресивність зазначених норм очевидна, вони актуалізуються і сьогодні.

У зв’язку з цим в умовах розбудови вищої освіти постає питання оновлення змісту навчання. Основними принципами модифікації проголошуються: фундаментальність, цілісність, спрямованість на задоволення інтересів особистості. Центральним місцем у проблемному полі оновлення змісту освіти є питання інтеграції знань. У даному випадку, інтеграція виступає провідною формою організації змісту освіти, що базується на „всезагальності та єдності законів природи, цілісності сприйняття суб’єктом навколишнього середовища”. У сучасній вищій школі тривають пошуки оптимальної цілісності навчального матеріалу, в основі якого – принцип плюралістичної інтегрованості знань. У зв’язку з цим особливої актуальності набуває досвід організації навчального процесу Київського Фребелівського педінституту. Інтегративні тенденції у побудові навчальних планів внз спостерігаємо в оформленні теоретичних курсів, спробах взаємозумовити педагогічну теорію та шкільну практику. Щодо інтеграції змісту теоретичних дисциплін, виокремлюємо кілька моделей. Перша – поєднання різних, але близьких освітніх галузей, які займають однорівневу позицію одна відносно одної (педагогічна психологія, педагогічна патологія). В основі другої моделі – створення інтегративних курсів, для яких характерним є переломлення загальноосвітнього змісту предмету через профільну специфіку – „Психологія з викладом основ вчення про душу дитини”, „Вчення про дітей, важких у виховному відношенні”, „Анатомія (з анатомо-фізіологічними особливостями дитячого організму)”, „Природа, як фактор виховання” та ін. У побудові більшості навчальних предметів внз помітним був вагомий інтегруючий фактор. Таким фактором виступало історичне знання, яке, у першому випадку, представлене у вигляді поєднання окремих знань, а в другому – окремим курсом. Це – „Історія мистецтв”, „Історія нової російської літератури”, „Історія педагогічних учень”, „Загальний курс історії і російської літератури”.

Провідним у побудові навчального плану педвузу був принцип єдності педагогічних теоретичних курсів і шкільної практики. Сьогодні усвідомлюється той факт, що педагогічна практика як об’єктивний системоутворюючий фактор підготовки студентів є важливою ланкою навчально-виховної роботи вищого закладу освіти. В традиційній педагогіці сутнісними рисами педагогічної практики були, зокрема, аналіз, узагальнення і впровадження передового педагогічного досвіду, на основі якого будувалась педагогічна діяльність майбутнього вчителя. На сьогодні пріоритетними принципами організації практичної діяльності студента педагогічного вузу є експериментально-дослідницький, проекційно-моделюючий та конструктивно-творчий підходи. Побудована на основі цих принципів шкільна практика дає змогу майбутньому вчителю спроектувати власну педагогічну технологію, що сприятиме швидкому професійному самовизначенню студента.

Аксіоматичним на сьогодні є твердження про взаємозалежність педагогічної практики та теоретичного знання. Адже виконання соціально й професійно зумовлених функцій вимагає від учителя високої якості загальнонаукової, психолого-педагогічної підготовки. Теорія асимілює знання інших наук, узагальнює раніше набутий педагогічний досвід й таким чином підходить до осмислення, прогнозування та втілення власних педагогічних ідей. На практиці подібна інтегративно-консолідуюча модель побудови змісту навчання мала місце у вітчизняній вищій педагогічній школі, про що свідчить досвід функціонування Київського Фребелівського педінституту.

У сучасних вищих педагогічних навчальних закладах акцентується увага на нових характеристиках побудови навчально-виховного процесу. Вітчизняні вчені (А.М.Бойко, І.П.Важинський, О.В.Глузман, Н.М.Дем’яненко, В.К.Майборода, О.Н.Пєхота) та представники російської педагогічної науки (В.П.Горленко, В.Н.Степашкін, І.Ф.Харламов та ін.) концептуальним методологічним та дидактичним базисом вузівського навчально-виховного процесу вважають „педагогізацію” підготовки майбутніх учителів. На їх думку, „педагогізація” навчального процесу у вузі полягає в орієнтації спеціальних навчальних дисциплін на майбутню кваліфікацію фахівця, у зверненні уваги на методичну підготовку студента, співвідношенні теоретичної та практичної складових професійно-педагогічної підготовки, збільшенні питомої ваги навчальних предметів психолого-педагогічного циклу у змісті діяльності вищого педагогічного навчального закладу.

Цінним у цьому напрямі є досвід організації навчально-виховного процесу у Фребелівському педінституті. Особливістю побудови навчального плану вищого навчального закладу був широкий спектр дисциплін психолого-педагогічного спрямування. Слід зауважити, що серед предметів психолого-педагогічного циклу значна увага приділялась саме вивченню психологічних дисциплін („Загальна психологія”, „Психологія дитячого віку”, „Педагогічна психологія”, „Експериментальна та лабораторна психологія”, „Вступ до психології” і т.д.), що, в свою чергу, породжувало своєрідну „психологізацію” змісту освіти. Тут слід врахувати той факт, що початок ХХ століття в історії вітчизняної науки характеризувався посиленим розвитком та вивченням психології, що, певна річ, позначилось на оформлені змісту вищої педагогічної освіти. Численні дискусії у сучасних наукових колах з приводу визначення місця та позиції педагогіки щодо філософії та психології (визначення об’єкта та предмета супутніх наук; розробка теоретико-методологічних основ філософії освіти та ін.) залишають відкритим питання співвідношення педагогіки й психології, педагогіки й філософії. Як показує досвід діяльності Фребелівського педагогічного інституту, використання педагогікою знань з інших наук (у даному випадку психології) є однією з методологічних умов формування педагогічної науки й важливим інтегруючим фактором розвитку педагогічної практики. Так, пріоритетність психолого-педагогічних дисциплін у навчальному плані даного вузу, визнання за психологією акумулятивно-допоміжної функції викладачами-предметниками, безперечно впливали на ґрунтовну психолого-педагогічну підготовку студентів, а, відтак, і на їх майбутню професійно-педагогічну діяльність.

Психолого-педагогічна підготовка майбутніх учителів у Київському Фребелівському педагогічному інституті була зорієнтована на підготовку одночасно педагога і психолога-практика. Навчальні дисципліни психолого-педагогічного циклу („Душа дитини”, „Педагогічна патологія”, „Вчення про дітей, важких у виховному відношенні”, „Педагогічна психологія” і т.д.) та дослідно-практична робота в науково-дослідних установах інституту базувалися на знаннях основних закономірностей та умов психічного розвитку і формування особистості дитини, психологічному аналізі навчально-виховних ситуацій в дитячому садку, школі. Психолого-педагогічна підготовка у вузі спрямовувалась на синтез педагогічного і психологічного знання (досвіду), уособлюючи тим самим взаємодоповнюваність позицій педагога і психолога в процесі підготовки вчителя.

В умовах реформування вищої педагогічної освіти гостро постає питання оптимізації методичної підготовки студентів. Методичні знання є своєрідним містком, що з’єднує педагогічну теорію з практикою. Саме тому методика в освітній галузі посідає одне з почесних місць. У сучасній системі освіти України поки що не існує спеціалізованого інституту підготовки педагогів-методистів. Як правило, їх формує, „зрощує” шкільна практика. На думку Б.С.Гершунського, справжній методист повинен мати високу наукову кваліфікацію. Адже він „не тільки спеціаліст, який знає істинні потреби практики, що постійно розвиваються, але й здатний оцінити істинні можливості науки, здатний співставити наукові пропозиції із практичним попитом”. Дане твердження є важливим для характеристики особливостей та організації методичної підготовки студентів у педвузах. Слід визнати, що високий науковий рівень методичної підготовки майбутнього педагога-професіонала поряд із багаторівневою практичною підготовкою сприятиме формуванню у нього експериментально-дослідницької позиції, що стане визначальною в його методичній культурі. Вірне розуміння даної проблеми – крок до розв’язання ряду інших проблем: досягнення єдності педагогічної науки і практики, співвідношення теоретичної та практичної підготовки педагога, формування педагога-дослідника. Підтвердженням необхідності організації методичної підготовки в педвузі за вищезазначеними положеннями є практика підготовки педагогічних кадрів у Київському Фребелівському педінституті. Дидактично-методична якість лекційних („Новітні напрямки в методиці рідної мови”, „Огляд народної та дитячої літератури” і т.д.) та практичних (методики окремих предметів, практичні заняття з дітьми за Фребелівською системою та ін.) занять, високий науковий рівень та професіоналізм провідних методистів вузу (В.О.Флєров, М.Д.Мукалов, К.Г.Стеценко та ін.), багаторівнева система педагогічної практики сприяли оформленню цілісної, науково-обґрунтованої системи методичної підготовки вчителя.

Наявність при вищому навчальному закладі інституту післядипломної педагогічної освіти є вагомою умовою її неперервності. Нова стратегія діяльності післядипломної освітньої галузі – „працювати не стільки на функціонування системи освіти, скільки на її розвиток, що передбачає зміну ретрансляційних завдань на дослідницькі, на виявлення освітніх проблем...” – констатує роль педагогічного вузу як базового вищого навчального закладу в організаційній структурі післядипломної педагогічної освіти. Відповідно до цього, принципи інноваційності, науковості та фундаментальності повинні стати визначальними у діяльності сучасного педвузу. Сьогодні в Україні опрацьовано альтернативний традиційній моделі науковий авторський проект підвищення кваліфікації і перепідготовки вчителів, в основі якого – програма дистанційної підготовки педагога-психолога-дослідника, що передбачає „оволодіння кожним учасником експерименту як дослідними психодіагностичними методами і психомистецькими (сценічними) техніками модульно-розвивального процесу, так і пошуковими вміннями наукового проектування програмово-методичних засобів нового покоління...”. Характерною особливістю та обов’язковою умовою виконання даного проекту є дослідно-експериментальна робота кожного вчителя (викладача) в системі інноваційно зорієнтованої навчально-виховної практики. Зауважимо, що поява подібного проекту робить неможливим повернення до традиційно усталених організаційних форм післядипломної освіти, що почали вичерпувати себе.

Актуальним на сьогодні є оновлення змістового наповнення системи післядипломної педагогічної освіти, визначення пріоритетних напрямків її організації, проектування нових освітніх технологій підвищення кваліфікації, курсової і фахової перепідготовки. Цінним для вирішення назрілих проблем даної освітньої галузі є звернення до найкращих зразків організації системи підвищення вчительської кваліфікації. Вагомим у цьому плані вважаємо досвід Київського Фребелівського педагогічного інституту. Високий рівень загальнокультурної, спеціально-професійної, методичної підготовки слухачок інституту вигідно відрізняв його від подібних навчальних закладів. Тому закономірним було функціонування при навчальному закладі інституту вільнослухачок, який можна вважати прообразом нині діючої системи профудосконалення вчителів. З цією ж метою при вузі функціонували однорічні літні загальноосвітні курси для вчителів, вечірні шеститижневі курси з дошкільного виховання, однорічні курси з позашкільного навчання, які були свого роду курсами підвищення кваліфікації вчителів. Досвід поєднання педагогічної підготовки та перепідготовки вчителя на базі Фребелівського інституту говорить про поглиблення науково-теоретичної та методичної складової навчально-виховного процесу внз, інноваційність та науковість в організації навчального закладу.

Невідкладним завданням у галузі освіти України на сучасному етапі є оновлення системи позашкільної освіти, що передбачає підготовку та перепідготовку педагогічних кадрів для функціонування даної освітньої галузі. Актуальною є необхідність спеціально організованої професійної підготовки педагогів і вихователів для позашкільних навчальних установ. У зв’язку з цим особливо цінним виступає досвід організації системи підготовки кваліфікованих викладачів та вихователів для навчальних закладів подібного типу на базі Київського Фребелівського педінституту. Слід зазначити, що підготовка організаторів позашкільної справи у вищезазначеному інституті (однорічні курси з позашкільного виховання (1916-1919 рр.), позашкільне відділення (1917-1920 рр.) мала дещо ширший діапазон, оскільки охоплювала майже всі вікові групи (позашкільна освіта дітей, дорослих). Відповідно до цього, були сплановані й навчальні курси. Кожна навчальна дисципліна містила матеріал, пов’язаний із позашкільною роботою з дітьми. Крім того, навчальний план був представлений предметами, що орієнтували на роботу з дітьми („Дитяча література”, „Дошкільна справа”, „Фізичний розвиток дітей поза школою”, „Народна та дитяча література з їх бібліографією”). Творчо-критичне використання відповідного досвіду, на нашу думку, стане цінним у розробці, обґрунтуванні, експериментальній перевірці й впровадженні навчальних планів і програм підготовки педагогів позашкільних установ, створенні теоретичної моделі підготовки фахівців даного профілю.