Закономерности и принципы обучения

Существуют внешние и внутренние закономерности обучения. Внешние закономерности – это зависимость обучения от общественных процессов и условий:

• социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;

• воспитывающий и развивающий характер процесса обучения;

• его вербально-деятельностный характер;

• зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия субъектов и объектов образования с окружающим миром.

Внутренние закономерности отражают связи между компонентами процесса обучения. Это, прежде всего:

• зависимость развития от способа разрешения конфликта между задачами образования и уровнем имеющейся информации и освоенных технологий интеллектуальной и практической деятельности;

• характер связей субъектов и объектов образовательного процесса;

• зависимость результатов обучения от способов управления процессом обучения, от личной активности обучаемого;

• задачная структура обучения (от незнания – к знанию, от знания – к умению, от умения – к навыку).

В ходе исторического развития сформировались разные принципы обучения. В основе процесса обучения лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящей идеи, нормы или правила деятельности, определяющего как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся.

Для любого вида обучения общим моментом является цикличность процесса обучения, т. е. повторяемость действий педагога и обучающегося от постановки цели к поиску средств и оценке результата. Цикличность предполагает, c одной стороны, постановку учителем задач, целей и оценку усвоенных знаний, с другой – осознание и решение обучающимися поставленных задач и способность к самооценке. Это говорит о двухстороннем характере процесса обучения.

Еще один общий момент обучения – это структура процесса обучения, степень соответствия целей и методов результатам.

Дидактические принципы, или принципы обучения. Система дидактических принципов, реализуемых в процессе обучения, определяет его эффективность и конечный результат.

Анализ работ по дидактике (Ю.К Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, В.С. Селиванов, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, А.В. Хуторской и др.) позволяет сделать заключение, что природа принципов, их номенклатура, содержание и функции не остаются неизменными. Они претерпевают существенные изменения вместе с изменением социально-экономических условий жизни общества, его господствующей идеологии, роли образования в жизни общества, уровня развития науки, техники.

Принципы обучения определяются, прежде всего, задачами, стоящими перед системой образования, тем социальным заказом, который обусловлен обществом и государством.

На развитие принципов, несомненно, оказывают влияние достижения самой педагогической науки, исследующей пути совершенствования процесса обучения и более полного удовлетворения требований, предъявляемых обществом, жизнью к образованию и воспитанию подрастающего поколения.

В условиях феодального общества основоположник дидактики Я.А. Коменский стремился создать систему принципов обучения («основоположений»), исходя из ведущего принципа природосообразности.

А.Ф. Дистервег рассматривал принципы и правила как требования к содержанию обучения, учителю и учащимся. Этим исследователем был введен принцип культуросообразности. По А.Ф. Дистервегу, дидактические правила основываются на установленных психологических законах.

Одним из основополагающих методологических подходов в обучении любому предмету является реализация дидактических принципов обучения: научности, наглядности, доступности, системности, систематичности, преемственности, познавательной активности, индивидуально-личностного подхода, связи обучения с жизнью (А.В. Усова). Именно принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения.

Одновременно в обучении в качестве дидактических используют следующие принципы:

• наглядности как заполнения пространства между конкретным и абстрактным в передаваемой информации;

• системности как целенаправленного упорядочения знаний и умений обучающихся;

• активности и самостоятельности обучающихся или ограничения их зависимости от педагога;

• взаимосвязи теории и практики, эффективности отношения между целями и результатами обучения;

• доступности как создания условий для преодоления трудностей всеми обучающимися в процессе познания и учения;

• народности как обращения к истории, традиции предыдущих поколений, достижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре.

Дидактические принципы обучения берутся за основу при разработке учебных программ, методов и приемов обучения и дидактического материала.

 

28. Общее понятие о дидактике. Современные дидактические концепции.(ДОДЕЛАТЬ!)

Дидактика — это раздел педагогики, который занимается изучением и разработкой вопросов образования и обучения.

Дидактика — это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм.

Она должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: «Чему учить?» и «Как учить?».

Однако при решении этих вопросов возникает и много других, среди которых есть и такие «Как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «Кого учить?», «Для чего учить?» и «Где учить?».

Итак, дидактика — это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне.

Знание дидактики необходимо каждому педагогу, т.к. в педагогической деятельности нельзя решить ни одной практической задачи обучения без опоры на науку, на теоретические знания.

Дидактика, среди прочего, разрабатывает способы прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиции науки.

Однако неправильно было бы понимать, что дидактика может дать практике окончательное и универсальное решение всех вопросов.

Дидактика не разрабатывает рецептурных рекомендаций, а дает общие рекомендации, позволяющие учителю, учитывая многие факторы, творчески конструировать свою деятельность, сопоставлять цели и результаты и тем самым оптимизировать процесс обучения.

Однако изучением процесса обучения, содержания образования занимается не только дидактика, но и методики преподавания отдельных предметов, которые еще называют «частными дидактиками».

Таким образом, задачи дидактики состоят в том, чтобы:

§ с научной точки зрения описать и объяснить процесс обучения и условия его организации;

§ разработать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы.

Данные задачи решаются в ходе выполнения двух функций исследования:

§ научно-теоретической, когда выявляются знания о реализованном или реализуемом процессе обучения, т.е. это знания о сущном;

§ конструктивно-технической, когда ученый переходит от отображения обучения к конструированию его новых моделей.

В решении своих задач общая дидактика использует достижения других наук: философии, психологии, кибернетики, информатики.

Принцип обучения основывается на дидактических системах, которые часто называют психолого-педагогическими концепциями. Дидактическая система представляет собой совокупность элементов, которые образуют единую целую структуру и служат достижению целей обучения. Ученые выделяют три дидактические концепции: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики.

Такое подразделение объясняется тем, что в каждой группе по-разному понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения главенствующей ролью является роль учителя, преподавание. Основу данной системы являются работы таких педагогов, как Я. Коменский, И. Песталоцци, И. Гербарт. Например, дидактику И. Гербарта характеризуют такие слова, как «деятельность учителя», «управление», «руководство учителя», «регламентация», «правила», «предписания» и т. д. Структура традиционного обучения включает в себя четыре ступени:

– изложение;

– понимание;

– обобщение;

– применение.

Логический смысл процесса обучения состоит в том, что движение происходит от предоставления материала учащимся через его объяснение к пониманию, обобщению, применению знаний.

И. Гербарт стремился систематизировать и организовать деятельность преподавателя, что было достаточно важным для дидактики.

Но уже к началу XX в. традиционная система подверглась критике. Причиной этого была ее авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов учащихся, от жизни, так как такая система обучения лишь передает учащемуся готовые знания, не способствуя при этом развитию его мышления, активности, творчества, следовательно, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому в XX в. появляются новые технологии.

К новым технологиям относится педоцентриче-ская концепция. Главная роль в данной концепции отводится учению – деятельности ребенка. Основой

педоцентрической технологии стала система американского педагога Д. Дьюи, а также трудовая школа Г. Кершенштейна и В. Лая. Свое название система получила из-за того, что Дьюи говорил о том, что данную концепцию нужно строить, основываясь на потребностях, интересах учащихся, их способностях, при этом стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения учащихся, когда процесс обучения носит спонтанный, самостоятельный, естественный характер, а получение умений и навыков происходит через непосредственную деятельность, т. е. обучение через выполнение действий. Однако такой вид обучения стал приводить к снижению уровня обучения, случайному отбору материала, утрате систематичности в обучении, переоценке спонтанной деятельности детей.

Современная дидактическая система строится на том, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. В основе современной дидактической концепции лежат такие направления, как программированное, проблемное, развивающее обучение, гуманистическая психология, когнитивная психология, педагогическая технология, педагогика сотрудничества.

Цель современных дидактических систем заключается не только в формировании знаний, но и в общем развитии учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умениях, удовлетворении познавательных и духовных потребностей учеников.

 

29. Процесс обучения, его сущность и структура. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функции обучения. (ДОРАБОТАТЬ!)

Представляется, что освоение некоторого предмета (или обучение чему-либо) включает три процесса, протекающих почти одновремен­но. Первый из них — получение новой информации— часто противоречит или заменяет тот объем знаний, ко­торым субъект явно или неявно владел прежде. Как минимум, новая информация их уточняет. Это имеет место, например, когда учащимся объясняют ньютонов­ские законы движения, идущие вразрез с показаниями органов чувств;

То же случается при объяснении закона сохра­нения энергии, гласящего, что никакая энергия не утра­чивается: объяснение противоречит способам мышления учащихся, закрепленным в самом языке, который навя­зывает представление о постоянной трате энергии. Чаще, однако, ситуация бывает менее драматичной, как это имеет место при изложении темы “кровообращение”, когда разъясняются детали того, что ученику смутно уже известно, поскольку интуитивно он догадался, что кровь циркулирует в его тело.

Второй аспект обучения можно определить как трансформацию знаний. Это процесс перестройки налич­ного знания, приспосабливающий последнее к решению новых задач. Мы учим анализировать информацию, об­наруживать в ней скрытые стороны, упорядочивать с придания ей новой формы. К преобразованию относятся и такие способы обработки информации, которые позволяют вы­ходить за ее пределы.

Третья сторона обучения — это проверка степени адекватности применяемых способов обращения с инфор­мацией, содержащейся в задаче. Правильно ли мы действовали, целесообразно ли выведенное нами обобщение, применима ли допущенная экстраполяция — таковы во­просы на которые в данном случае приходится давать ответ. Как правило, роль учителя при оценке такого рода оказывается решающей, однако во многих случаях оценка осуществляется и на основе суждений о правдопо­добии, если отсутствует возможность строгой проверки правильности наших действий.

Изучение любой темы распадается обычно на ряд этапов, каждый из которых включает все три процесса. Тема “фотосинтез”, например, должна включать учебные примеры из биологии, которые в свою очередь целесообразно приспособить к последующему изложению более широкой концепции преобразования энергии из одного вида в другой. Оптимально построенный учебный процесс отражает предшествующий материал и позволяет учаще­муся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы.

Процесс учебного овладения темой может быть крат­ким или длительным, содержать много понятий или мало, Длительность каждого этапа овладения понятием зависит от ожидаемого учащимся вознаграждения своих усилий как в смысле формального поощрения в баллах, так и в смысле приобретения определенного знания.

Обычно мы приспосабливаем материал к способностям и нуждам учащегося, изменяя приемы в нескольких отношениях: либо удлиняя или укорачивая их, либо выбирая в качестве поощрения внешний путь высоких оценок и наград, либо драматизируя момент проникно­вения в сущность изучаемого предмета.

Единицей изме­рения программы мы считаем тот этап усвоения понятия, важность которого признается самим учащимся, хотя нередко этот этап проходит без эмоционального подъема, связанного с овладением знанием. Исследований, посвя­щенных разумному построению учебных приемов такого рода применительно к разному возрасту и тематике, по­разительно мало. Между тем многие вопросы требуют ответа, основанного на тщательных исследованиях Прежде всего — вопрос равновесия между внешними и внутренними способами поощрения учащихся. О роли поощрения и наказания в процессе обучения написано много, но мало кто в действительности интересовался ролью таких факторов, как заинтересованность, любознательность, жажда открытия. Если, как преподаватели, мы намерены приучать обучающихся ко все более и более длитель­ным этапам усвоения понятий в процессе обучения,тоотсюда, по-моему, следует необходимость детальной раз­работки методических пособий, что усилит действие по­ощрений внутреннего типа, каковым является ускорение понимания и овладение предметом.

Существует множест о разнообразных проблем, свя­занных с относительной ролью, уделяемой каждому из трех основных процессов усвоения понятия: получение (познание фактов), преобразование (оперирование с ни­ми) и оценка (проверка выводов). Правда ли, например, что малышу лучше всего дать вначале минимальный набор фактов, а затем побудить его сделать максимум выводов из него? Другими словами, должен ли каждый этап обучения детей младшего возраста содержать незначи­тельное количество новой информации, с упором на само­стоятельные поиски путей выхода за ее пределы? Один преподаватель истории добился таким методом больших успехов в работе с четвероклассниками. Он начинает, например, с сообщения одного-единственного факта: боль­шинство цивилизаций зародилось и плодородных долинах больших рек. Затем класс побуждается к дискуссии на тему о том, почему это так и почему зарождение цивили­зации в горной местности было бы менее вероятно. Эффект этого подхода (по существу, это упражнение в технике научного открытия) состоит в том, что ребенок сам выдает информацию, которую он затем может проверить и оце­нить сравнением с источниками, получая при этом новые факты. Это, разумеется, лишь один из возможных спо­собов построения учебного этапа; ясно, что его примени­мость ограничена.

Все признают, что формула “учеба есть учеба” устарела, но тем не менее в научной литературе мало внимания уделяется вопросу о разнообразии учебных приемов ус­воения понятий.

В отношении оптимальной длительности приемов ус­воения понятий в процессе обучения можно высказать несколько общих суждений, достаточно важных, однако, для выбора направлений исследовательских работ, ко­торые могли бы оказаться плодотворными. Вполне оче­видным представляется, например, что чем больше дли­тельность и частота приемов такого усвоения, тем больше выигрыш в смысле понимания и владения предметом, в особенности если возбудить в человеке горячее желание перейти к следующему примеру. Существует опасность, что если вместо внутреннего поощрения пользоваться системой баллов, то по окончании школы человек не за­хочет продолжать образование, поскольку баллов больше не будет.

Естественно думать также, что чем выше понимание структуры предмета, тем больше частота и длительность каждого этапа учебного овладения понятием, которое обучающийся в состоянии усвоить без утомления. В самом деле, количество новой информации на любом учебном этапе таково, что мы не в состоянии переварить его сразу. Между тем мы уже отмечали, что существуют жесткие ограничения объема такой неусвоенной информации, ко­торую мы можем держать. в уме. Но приблизительным оценкам, взрослый человек способен оперировать одно­временно примерно семью независимыми единицами ин­формации. Для детей соответствующая норма не уста­новлена — и об этом пробеле в наших знаниях прихо­дится лишь сожалеть.

 

30. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности. Закон РФ «об образовании» (2 ЧАСТЬ ДОРАБОТАТЬ!) +31(что то от туда)

Базовая культура личности школьника включает философско-мировоззренческую подготовленность, нравственную, эстетическую и физическую культуру личности, гражданственность и патриотизм, трудовые умения и навыки. Каждый из перечисленных компонентов базовой культуры личности в свою очередь представляет собой сложную систему знаний и опыта. Так, в структуре нравственной культуры личности можно выделить экологическую культуру, культуру межличностных отношений, правовую культуру и др.

Содержание образования – это то, чему учат в образовательных учреждениях. Содержание образования менялось и продолжает меняться в зависимости от, социокультурных условий, уровня развития системы образования, степени его контроля государством и т. д. На содержание образования влияют две основные группы факторов:

1) цель образования, выражающая интересы общества (формирование нужной и полезной обществу личности);

2) особенности развития личности: возрастные, индивидуальные, обусловленные средой.

В современной педагогической науке и практике содержание образования определяется как педагогически адаптированная (т. е. приспособленная для передачи учащимся, учитывающая особенности их возрастного развития) система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения, усвоение которой должно обеспечить формирование всесторонне развитой личности, готовой к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).

Источником содержания образования является опыт человечества, закреплённый с материальной и духовной культуре. Однако накопленный людьми опыт столь огромен, что невозможно передать его новому поколению в полном объёме. Это диктует необходимость рационального отбора содержания образования.

Содержание образования имеет исторический характер, по­скольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменя­ется под влиянием требований жизни, производства и уровня раз­вития научного знания.

Образование как социальное явление возникло из прагмати­ческой потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению куль­турологической функции знания, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на соци­альные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания.
Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.