Аппликация, конструирование

Программное содержание. Пользуясь приобретёнными навыками дети выполняют рисунки по замыслу, отражая в них сюжеты сказок, рассказов, картин природы; коллективно лепят героев сказок; составляют узоры в аппликации, конструируют из природного материала игрушки.

С о д е р ж а н и е коррекционной работы. Дети упражняются в ситуативной и контекстной речи, закрепляя приобретенные за год навыки: на занятиях по замыслу сначала мысленно планируют отдельные отрезки работы, а затем.всю работу целиком и рассказывают об этом. Слушая рассказы товарищей, учатся замечать i м кп, неточности, допущенные в рассказе, предлагают более правильные формулировки фраз, задают друг другу вопросы.

Перед нлчалом коррекционной работы в целях индивидуализации подхода проводится логопедическое обследование детей. Детям предлагается ряд заданий, расположенных в порядке нарастающей трудности. Ре-

иыполнения заданий позволяют выявить степень доступнсти различных уровней ситуативной и контекстной речи для каждого ребенка и всей группы в целом.

При обследовании ведется точная запись заданий, детской речи и пояснений логопеда.

Задание первое. Ребенок должен назвать предметы, находящиеся перед ним. С помощью этого задания можно выяснить, способен ли ребенок назвать каждый предъявленный предмет без заикания. Прежде чем спрашивать детей, логопед проверяет, знакомо ли ребенку то, что лежит на столе (игрушки). Если ребенок не знает какой-либо игрушки, она заменяется другой. Для обсле­дования выбираются те предметы, которые хорошо зна­комы детям: матрешка, пирамидка, елочка, грибок, ма­шина, петушок, рыбка, мишка и т. д. Каждому ребенку предлагается назвать:по четыре-пять игрушек.

Задание второе. Ребенок должен назвать те же.пред­меты, но без наглядной опоры. Это задание дает воз­можность проверить, умеет ли ребенок припомнить все находящиеся на столе предметы, сохраняет ли порядок при их назывании, проявляется ли заикание при повторе­нии слов, только что сказанных им самим, а также и от­ношение ребенка к выполнению задания: стремление припомнить все предметы, попытка прибегнуть к ис­пользованию наглядности (желание посмотреть, прось­ба повторить все (Сначала), отсутствие достаточной на­стойчивости в выполнении задания.

Задание предварительно поясняется так: «А теперь еще раз внимательно посмотри на эти игрушки и поста­райся запомнить их. Когда запомнишь, я поверну тебя спиной, и ты снова назовешь их».

Задание третье. Составление рассказа об одной из находящихся на столе игрушек. Задание позволяет оп­ределить навыки пользования уже более сложной речью, хотя наглядная опора еще существует, ребенок долженГ составить уже рассказ. Это намного сложнее, чем просто назвать предметы. Часто дети совсем не могут приду­мать рассказ. В этом случае с помощью дополнительного вопроса проверяется их фразовая речь.

Для выполнения этого задания дается следующее объяснение: «Возьми игрушку, которая тебе нравится», Как только игрушка выбрана, логопед предлагает ребенку внимательно осмотреть ее и рассказать все, что он о ней знает (какого она цвета, формы, как называются от­дельные части и для чего они служат, из чего сделана им рушка и как с нею можно играть).

Задание четвертое. Рассказ об игрушке, предмете пя образцу рассказа логопеда. С помощью этого задания^ проверяется еще более сложная для заикающихся связная речь. Сложность такого рассказа состоит в том, что| его надо построить по представлению. Но это задание! облегчается тем, что ребенок прослушивает рассказ логопеда, которому он может следовать. Прослушанный образец помогает придерживаться последовательности изложения в собственном рассказе.

Объясняя задание, логопед говорит: «Послушай, что я рассажу тебе о сливе (груше, лимоне и т. п.), а потом ты мне расскажешь так же про яблоко (апельсин, виноград и др.)». Дается рассказ описательного характера:

шва. Слива синего цвета. Она бывает продолговатой формы. Внутри у нее есть косточка. Сливу можно кушать. Она сладкая».

Рассказ ребенка записывается полностью. Отмечается было ли при этом заикание. Если было, то как часто проявлялось. Какие возникали трудности при построении фраз и всего рассказа? (Неполные фразы, назывные предложения, использование жестов, вставных слов, очень распространенная фраза, включающая в себя весь рассказ, и т. д.)

Задание пятое. Проводится беседа на определенную вопросы относятся к предметам и явлениям выбранной темы: животные (домашние или дикие), птицы, транспорт, времена года и т. д. Это задание дает возможность выявить навыки пользования речью, которая iii-и mi представлению. Одновременно обнаруживается запас представлений. При проведении беседы логопед задаёт вопросы, а ребенок отвечает.

Вот примерные вопросы логопеда и ответы детей в беседе о временах года.

- Какое сейчас время года?

- Осень.

- Что ты знаешь об осени?

- Желтеют листья.

- Что бывает осенью?

- Идет дождь. Становится холодно. Поспевают фрукты и т.д.

- Какие времена года ты еще знаешь?

- Весну, зиму, лето.

- Что ты знаешь о зиме?

- Зимой холодно, много снега. Можно кататься на санках и лыжах, на коньках. Можно лепить снежную бабу.

- Какое время года ты больше любишь?

- Лето.

- Почему?

— Потому что летом можно купаться, загорать. И т. д.

Во время беседы ведется точная запись вопросов и ответов. Обращается внимание на выбор слов для ответа, поведение ребенка, как часто проявлялось заикание.

Задание шестое. Предлагается составить рассказ по представлению из личного опыта ребенка. Задание поз­воляет определить возможность ребенка пользоваться более сложной контекстной речью, проверить его умение составить связный рассказ и последовательно изложить его. Сложность этого задания состоит о отсутствии и на­глядной опоры, и образца речи взрослого. Для облегче­ния задачи даются только указания к составлению рас­сказа в форме вопросов. Например: «Расскажи, где ты был летом, с кем играл, что тебе больше всего запомни­лось (понравилось)» или «С кем ты ходил в лес, на реч­ку, что там видел, что было особенно интересно?» и др. Содержание рассказа записывается.

Если ребенок затрудняется рассказать самостоятельно, ему задаются дополнительные вопросы. В тетради обследования ведется запись рассказа и фиксируются дополнительные вопросы.

Задание седьмое. По данному слову назвать слово с противоположным значением. С помощью этого задания! проверяется речь по представлению, но это задание зна- I чительно облегчается следующими условиями: с помощью предлагаемого логопедом слова ребенку указы-I вается направление ответа, предлагаемые слова и пред-1 полагаемые ответы имеют в качестве опоры четкие пред- Г ставления, наконец, предлагаемое слово требует подбора однословного ответа. Однословные ответы реже вызыва­ют заикание у детей, чем фразовые.

Задание поясняется так: «Про все, что я тебе скажу, I говори наоборот. Например, я скажу «длинный», а ты скажешь «короткий».

Предлагаемые слова: день — ночь, утро — вечер, да­леко — близко, высоко — низко, тепло — холодно, пло­хо — хорошо, белый — черный и др.

В результате обследования выявляются дети, кото­рые имеют возможность общаться с помощью ситуатив- I ной речи и давать без заикания наиболее легкие контекстные ответы. Уровень их речевых возможностей более высокий по сравнению с другими заикающимися, могут быть также заикающиеся, которые легко справляются с заданиями, направленными на выявление

ков пользования простейшей ситуативной речью (возможность назвать без заикания наглядные предметы находящиеся перед глазами ребенка). Для этих и описанных выше детей устанавливается трех-четырехдневный пропедевтический период, после чего они включаются в систематическую коррекционную работу. Указанным испытуемым доступна ситуативная речь, которая строится с помощью конкретных вопросов, относящихся к наглядному материалу, его качествам и действиям. Дети отвечают на вопросы одним словом.

И наконец, выявляются дети, которые заикаются при выполнении даже самых легких заданий. У «их появляютя трудности при пользовании не только контекстной, но и ситуативной речью. Эти дети нуждаются в более длительном пропедевтическом периоде (от 10 дней до полутора месяцев).

При проведении занятий учитываются индивидуальные речевые возможности каждого ребенка. Например, все дети отвечают на вопрос одним словом, лишь некоторой фразой. Умеющих пользоваться фразовой речью логопед вызывает первыми или предлагает им суммировать несколько однословных ответов других детей.

Наряду с обследованием речи проводится проверка к технических умений и навыков детей в изображении по разным разделам программы. Результаты учитываются в процессе занятий. Это осуществляется следующим образом. Дети, отстающие по техническим навыкам, длительное время упражняются в более простых формах изображения, например на занятиях по аппликации им даются предметы, уже готовые для наклеивания, по рисованию болеепростое изображение, без штриховки, в лепке допускается менее тщательная отделка, но обращается внимание на количество частей, на их соответствие изображаемому предмету. В процессе занятий таким детям оказывается допустимая помощь: повторное объяснение, индивидуальный показ, упражнение по вы­работке того или иного навыка. Кроме того, в вечернее время (от 15 ч 15 мин до 15 ч 45 мин), предназначенное для индивидуальных занятий, с отстающими детьми до­полнительно занимается воспитатель.

Таким образом, в результате обследования речи и технических навыков детей можно получить более или менее полное представление о каждом ребенке и всей группе в целом. Данные обследования помогают наме­тить основные линии педагогического воздействия, на­правленные на перевоспитание речи заикающихся и обу­чение их техническим навыкам изображения предметов, учитывая при этом индивидуальные особенности каж­дого.

При обследовании речи выявляются дети с различ­ными речевыми возможностями. Одни могут без заика­ния отвечать на вопросы фразами и отдельными слова­ми, если есть наглядная опора, другие испытывают труд­ность даже в легких формах ситуативной речи. Чтобы одновременно упражнять заикающихся с различными речевыми навыками, необходимо строго индивидуализи­ровать требования. Так, по отношению к детям, испыты­вающим затруднения в ситуативной речи, более длитель-1 ное время применяются приемы пропедевтического пе­риода. Например: «Сережа, покажи яблоко», «Лена, найди в чудесном мешочке пирамидку и покажи ее детям». Ребенок выполняет задание логопеда молча, а вопросы, требующие ответа, обращены к другим детям, которые могут отвечать без заикания.

Опираясь на результаты обследования речи, игру «Чудесный мешочек», например, можно провести в трех вариантах. Один вариант безречевой — для детей, кото­рые испытывают трудности в пользовании ситуативной речью, и два варианта с речевым сопровождением — для детей с более высокими возможностями.

Первый вариант игры по ознакомлению с окружающим я природой (тема «Овощи») проводится без речевого сопровождения. Логопед дает задание: «Сейчас подойдет ко мне Вова, опустит руку в мешок и найдет там I огурец». Когда найден заданный предмет, логопед предлагает вынуть его из мешка и показать всем детям, поощряя ребенка за то, что он достал именно названный предмет.

Второй вариант игры проходит с речевым сопровождением. Ребенок ищет рукой и вынимает то, что требовал логопед. Когда предмет уже находится перед глазами ребёнка, логопед спрашивает: «Что ты нашел?», «Что у тебя в руке?» Глядя на предмет, ребенок отвечает: «Огурец (помидор, морковь)».

Третий вариант — для детей, которые могут пользоваться ситуативной речью, но на более высоком уровне Игра идет с речевым сопровождением, но без зрительной опоры, служит осязание. Вопрос ребенку задается тогда, когда найденный предмет еще находится в мешке и его надо узнать на ощупь, без участия зрительного онализатора. Когда предмет назван, его можно достать из мешка и спросить дополнительно о цвете, форме, названии частей и др.

Таким образом, находясь в одной группе, дети с разными навыками пользования самостоятельной речью поразному принимают участие в дидактической игре. В зависимости от индивидуальных возможностей одни могут упражняться в доступной ситуативной речи, активно отвечая на вопросы логопеда, другие — выполнять зададания молча. Однако разное (активное и пассивное) участия в занятии не должно ощущаться детьми. Например, сначало вызываются дети, которые испытывают затруднения в ситуативной речи. Они выполняют задания логопеда молча. Это задание можно пояснить так:

- Много у нас овощей в мешке, а ты найди только огурец. Смотри не перепутай. Хорошо пощупай, и только тогда покажешь детям.

Ребёнок выполняет. Когда все дети с такими речевы­ми возможностями справятся с заданием, логопед вызывает детей, которым доступна элементарная ситуативная речь, но пояснение к заданию дается иначе:

- А теперь я не буду давать задания. Пусть каждый вынет из мешка что попадется. Интересно, что же нам достанет Саша?

Ребёнок достаёт и показывает морковь, а логопед тут же спрашивает:

Что же ты нашел?

Морковь.

- Правильно. Дети, Саша нашел морковь. Далее называются дети с более высокими речевыми навыками. При этом логопед может пояснить дальней­ший ход игры следующим образом:

— Вы все правильно отгадываете. Наверное, это бы­ло очень просто. Вот сейчас я вызову Таню и дам ей за­дание потруднее. Таня, когда ты найдешь что-то в мешке, не вынимай, а сначала назови, что нашла, потом вынешь, и мы проверим, отгадала ли ты.

Таким образом, каждое занятие проводится с учетом речевых возможностей каждого ребенка, что особенно необходимо в начале учебного года, когда дети только начинают упражняться в простейшей ситуативной речи.

Следует также отметить, что в этот период дети, кото­рые испытывают трудности в ситуативной речи, находясь на занятии одновременно с другими детьми, слушают короткие, четкие формулировки вопросов логопеда и точные ответы своих товарищей, накапливают образцы правильной речи. Упражнения в самостоятельных отве­тах для них начинаются несколько иначе, чем для детей, свободно отвечающих на вопросы по наглядной опоре. Некоторые из детей, испытывающих трудности в ситуа­тивной речи, отвечают без заикания, если в вопросе за­ключено противопоставление.

— Ты наклеиваешь помидор?

— Нет, огурец.

— Огурец синий? — Нет, зеленый.

— Ты мажешь клеем по красной стороне?

— По белой.

— Ты держишь кисточку?

— Нет, карандаш.

Другим доступны упражнения на завершение фра­зы, начатой логопедом. Эти фразы должны быть простыми, короткими и четкими. Фразу начинает логопед, а последнее слово в ней добавляет ребенок. Для построе­ния таких упражнений используются предметы или предметные картинки. Например, логопед, показывая ножни­цы, начинает фразу.

Логопед. Я ножницами режу, Ребенок. Бумагу. Логопед. У меня в руке... Ребенок. Карандаш. Логопед. Этот мяч.,,

Ребенок. Круглый.

Л о го п ед. Тут нарисовано...

Р с б ё н ок. Ведро.

Л о го п е д. Этот шар...

Р е б е н о к. Желтый. И т. д.

Некоторым детям логопед задает вопрос в такой форме, что они могут выбрать нужное для ответа слово.

- Саша, у тебя красная или синяя бумага?

- Синяя.

- Вова, ты рисуешь кисточкой или карандашом?

- Карандашом.

- Огурец круглый или овальный?

- Овальный.

При переходе к упражнениям во фразовых ответах необходимо сформировать у детей понятия об однословных и фразовых ответах, чтобы заикающиеся понимали, что от них требует логопед. Вначале это объясняется так: «Дети, сегодня мы будем учиться отвечать одним словом, и подробно. Если я спрошу, какой по форме мяч, надо ответить одним словом: «круглый». А если прошу ответить подробнее, надо дать такой ответ: «мяч круглой формы». На аналогичных примерах проверяется поняли дети объяснение или нет.

Дети у которых наблюдаются затруднения в ситуативной речи, значительно позднее овладевают фразовыми ответами. Легче всего им удается построить такой ответ, объединив отдельные однословные высказывания во фразу. Например:

- Что это?

- Пирамидка.

- Какого цвета пирамидка?

- Жёлтая.

- Расскажи полнее. Пирпмпдка желтого цвета. Различия в пользовании самостоятельной речью сохраняются длительное время и учитываются следующим образом. Например, в первом квартале одна группа детей активно отвечает на вопросы логопеда, а другая — находится на пропевдическом периоде. Затем первая группа переводится на упражнения во фразовых ответах, вторая - тольконачинает пользоваться однословными.

Во втором квартале одна группа начинает строить рассказы по вопросам логопеда, а другая — упражняется во фразовых ответах. И т. д.

Как только все дети овладевают фразовыми ответа­ми, различия в речевых навыках становятся менее за­метными, но логопеду всегда необходимо знать возмож­ности каждого ребенка, чтобы умело упражнять всех де­тей в доступной им речи без заикания.