Глава 7. Сократ. Цели философского диалога. Спор Сократа и софистов. Феноменологическое описание и психологическая модель полноценного сократического диалога 6 страница

Перейдем к описанию роли представлений в формировании более сложных форм поведения и деятельности ребенка старшего дошкольного возраста. Прежде всего, эта роль заключается в опосредствовании психических процессов, а также ориентации и информационном сопровождении различных форм деятельности детей.

Многие психологи (Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин, Н. Н. Поддьяков) отмечают, что «обозначенные словом, более или менее осознанные представления» в старшем дошкольном возрасте становятся «мощным регулятором деятельности», «ориентировочной основой поведения» детей. Что особенно важно для нас, мышление в плане представлений выступает прологом, условием возникновения произвольного поведения.

Со времен Л. С. Выготского термины «произвольное поведение» и «опосредствованное поведение» употребляются в отечественной психологической

188

науке как синонимы. По мысли Л. С. Выготского, произвольное поведение осуществляется лишь тогда, когда ребенок «подчиняет себе свои собственные психические функции». Когда между его сиюминутным желанием, аффектом и действием, поступком «вклинивается интеллектуальный момент». Когда ребенок перестает быть «заложником обстоятельств», «рабом ситуации», становится полноправным субъектом собственной деятельности, сообразует ее с сознательно поставленными целями, умеет направлять свои силы на достижение планируемых результатов. Согласно культурно-исторической концепции становления высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) произвольная регуляция поведения немыслима вне овладения ребенком особыми, знаковыми средствами. Представления, психологически связанные со словами обыденного языка (спонтанные понятия), и есть те специфические средства, «психологические орудия», оперируя которыми, ребенок воздействует на собственное поведение, учится произвольно им управлять!

Проиллюстрируем этот достаточно сложный для понимания тезис конкретным примером. Допустим, мы являемся свидетелями, увы, распространенной сцены: обидевшись на сверстника, малыш хочет прибегнуть к физическому насилию. Когда «рука возмездия» уже занесена над обидчиком, ребенок вспоминает слова мамы: «Ты должен быть хорошим мальчиком». Вместе с этими словами в сознании всплывает образ хорошего мальчика, мирно играющего с другими детьми, ни в коем случае не дерущегося. Взвесив все «за» и «против», поняв, что драка и образ «хорошего мальчика» несовместимы, малыш простил обидчика. В данной конкретной ситуации спонтанное понятие о «хорошем мальчике» действительно «вклинилось» между желанием и поступком, позволив малышу остаться в рамках культуры. От конкретного примера снова вернемся к общим соображениям. В современных психологических словарях раздел «Деятельность» традиционно начинается так: «Деятельность это целенаправленная активность, в которую включен индивид». Обращая ваше внимание на определение «целенаправленная», мы можем констатировать, что деятельность в подлинном смысле этого слова возникает, когда индивид ставит перед собой определенную цель и сознательно направляет собственную активность на реализацию этой цели. В свою очередь, в различных психологических словарях понятие «цель» трактуется как «мысленный образ, представление результатов действий», «осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека» или «образ потребного будущего, определяющий целостность и направленность поведения» Как видно из этих дефиниций, несмотря на разные редакции определения

189

содержания понятия «цель», все они едины в одном — речь всегда идет об образе, представлении результатов действий. Отсюда вытекает, что «представление результатов действий», «представление о потребном идущем», то есть цель, вполне может быть поставлена ребенком-дошкольником, достигшим уровня наглядно-образного мышления, ибо уже дошкольник, как известно, способен создавать представления и оперировать ими.

Эти умозрительные выводы сплошь и рядом подтверждает сама жизнь. Например, ребенок 5—6 лет мечтает о велосипеде, воображает себя лихо мчащимся впереди друзей и знакомых. У пока еще несостоявшегося велосипедиста-гонщика возникает манящий «образ потребного будущего», появляется цель. Ради ее достижения ребенок готов на многое: тренироваться, терпеть синяки и шишки, «вести себя хорошо», чтобы родители купили вожделенный велосипед.

В плане представлений дошкольник не только как бы «опережает сознанием результаты собственной деятельности», «предвосхищает ее результаты», но, что особенно значимо для нас, «переживает смысл собственных действий и деятельности в целом, еще до их непосредственного выполнения» (Д. Б. Эльконин). Мы имеем в виду особый тип представлений, открытый и изученный Д. Б. Элькониным — так называемые «эмоциональные представления». Интересным примером, подтверждающим наличие эмоциональных представлений у детей старшего дошкольного возраста, может послужить следующий случай. Однажды мы наблюдали, как мальчик в возрасте 5,5 лет, подкрадывался к девочке-ровеснице, намереваясь, вероятно, дернуть ее за косичку. Потенциальная жертва ничего не замечала. Зато мальчик оказался на редкость наблюдательным, и вовремя увидел, как рядом с девочкой возник «нежелательный объект» — ее папа-милиционер весьма внушительного вида... Мальчик остановился, секунду подумав, разревелся и пустился наутек. Мы догнали малыша, и когда он немного успокоился, спросили: «Почему ты плачешь?» Мальчик ответил: «Я хотел дернуть Свету за косичку, а потом увидел ее папу и представил, что он заберет меня в милицию». «Хорошо, что я не обидел Свету», — рассмеявшись, закончил малыш. В данном случае очевидно, что именно способность анализировать ситуацию в плане представлений и эмоционально относиться к этим представлениям, переживать смысл своих потенциальных поступков еще до их совершения удержала нашего маленького героя от опрометчивого шага.

Еще раз подчеркнем — с формированием произвольной регуляции поведения кардинально изменяется направленность деятельности детей. Основные цели деятельности детей постепенно перемещаются извне

190

(освоение предметов и отношений объективного мира) внутрь собственной психической организации. Ребенок «активно работает над собой», направляя собственную деятельность на себя самого, на овладение собственным поведением, собственными психическими функциями и познавательными процессами. Многие психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Л. И. Божович, О. М. Дьяченко, Л. Ф. Обухова, Н. Г. Морозова, Л. А. Венгер, С. Г. Якобсон и др.) сходятся во мнении, что старший дошкольный возраст — переломный этап в этом процессе, а возникающую примерно к 5—6 годам произвольность отдельных актов поведения ребенка расценивают как принципиально новое возрастное психическое новообразование и одновременно как складывающийся из многих составляющих интегральный показатель высокого уровня развития дошкольников.

191