Глава 1. Педагогические основания диалогического воспитания и развития детей 2 страница

Интересно отметить, что в советский период в образовательных программах детских дошкольных учреждений воспитателям рекомендовалось организовывать развивающие беседы по мотивам «лаконичных, с простой фабулой, но глубоким содержанием» сказок и рассказов Л. Н. Толстого. Об этом можно прочитать в фундаментальной книге «Дошкольник», вышедшей в свет в 1979 г. под редакцией А. Г. Хрипковой и А. В. Запорожца.

Вообще говоря, значение советского периода в становлении отечественной педагогической мысли трудно переоценить. Корифеи советской педагогики Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский считали «коллективное обсуждение различных жизненных проблем» одним из самых важных и действенных методов воспитания.

Антон Семенович Макаренко вел диалоги на нравственные темы «с казалось навсегда очерствевшими беспризорниками», среди которых были колонисты 7-летнего возраста. Он писал: «норма жизни коллектива — обсуждение важнейших нравственных вопросов». В таких беседах Макаренко видел средство «гармонического развития личности, воспитания уважения к другому, товарищества».

Василий Александрович Сухомлинский, советский педагог, в 1951 г., будучи директором Павлышской средней школы, создал ещё одну школу — «школу радости» — для шестилеток. Сухомлинский — сам фронтовик, до конца жизни носивший под сердцем осколок, отогревал сердца опалённых войной ребятишек умной, душевной, проникновенной беседой. Прежде чем постигать азы арифметики и грамоты, сочиняя добрые сказки, фантазируя и мечтая, дети, в диалоге с педагогом, учились любить Родину, верить в доброту людскую, верить в собственные силы. На берегу дивной реки, в плодоносящем, благоухающем саду, на зорьке и в ночном звучали вечные нравственные вопросы учителя, слышались первые робкие ответы, робкие, но такие искренние, незамутнённые детские ответы, дающие и взрослым, и детям силы, чтобы жить. Об этом повествует тонкая, полная лиризма, жизнеутверждающая книга Сухомлинского «Сердце отдаю детям». Василий Александрович вспоминает, как после одной из воспитательных бесед ребята поделились своим хлебом с вдовой погибшего красноармейца. Сухомлинский расценил этот факт как «огромное педагогическое событие», свою «большую удачу».

Для нас особый интерес представляли методические рекомендации для педагогов детских дошкольных учреждений по «работе» с литературными произведениями, поднимающими вопросы мировоззренческого плана. Наряду с развитием речи и мышления, навыков общения и т. д., «работа» с баснями Крылова, стихотворениями А. Барто, С. Я. Маршака, К. И. Чуковского, С. Михалкова, В. В. Маяковского («Что такое хорошо и что такое плохо»), русскими народными сказками, поговорками, потешками была направлена на решение воспитательных задач. Несмотря на безусловное господство традиционного воспитания, педагогам зачастую рекомендовалось:

• «строить занятия, как беседы, в форме диалога»;

• «стараться, чтобы дети сами пытались понять смысл прочитанного»;

• вести беседы так, чтобы дети «выслушивали разные мнения, обсуждали их и даже спорили друг с другом».

Обращалось внимание на необходимость учитывать «уровень развития детей, их собственные суждения», «не забегать вперед», «не говорить сразу, что правильно, а что нет», «просить детей приводить доказательства и примеры». Особенно высоко оценивались занятия, в которых «дети сами пришли к правильным выводам и обобщениям».

1.4. Истоки диалогического воспитания.
Классики зарубежной педагогики о диалогическом воспитании.
Диалогическое воспитание в современной педагогике

Отдавая дань исторической справедливости, стремясь соблюсти принцип объективности, нельзя не сказать об истоках диалогического воспитания, не отметить выдающийся вклад зарубежных педагогов, философов, писателей в дело создания альтернативной системы воспитания. Особый интерес вызывает следующий факт: почти не общаясь и не координируя свои усилия, педагоги из разных стран приходили к очень близким выводам и умозаключениям, вырабатывали сходные алгоритмы организации нетрадиционного воспитания.

Древняя Греция. Идея воспитания детей через организацию диалогов на мировоззренческие, философские по своему содержанию темы появилась еще в Древней Греции. Её начало лежит в античности, в Афинских мусических школах. То были учебные заведения для 7—16-летних мальчиков и юношей. Когда будущая элита Афинской рабовладельческой демократии — дети свободных граждан полиса — переступали школьный порог, они попадали в руки закалённого в боях воина, ветерана битв за могущество и свободу Афин. Изнурительные спортивные состязания. Каждодневная тренировка тела. Начальная военная подготовка. И наряду с этим...

Будущие герои Эллады с помощью учителей-философов изучали поэмы Гомера и басни Эзопа, трагедии Эсхила и комедии Аристофана. Беседы по мотивам, казалось бы, таких «взрослых» произведений оставляли неизгладимый след в душах маленьких учеников. Мудрые греки всерьёз обсуждали с детьми превратности человеческой судьбы, говорили о долге, гражданственности, ответственности перед родным полисом.

По свидетельству Платона, его учитель, гениальный Сократ, не только не гнушался, но и любил беседовать с детьми на сугубо философские темы.

XVII век, Чехия. Ян Амос Коменский — педагог всемирно-исторического масштаба, заложивший фундамент традиционного образования, автор «Великой дидактики» — книги, уже три с половиной столетия являющейся методологической базой традиционного образования, книги, где впервые описаны классно-поурочная и лекционно-семинарская формы обучения. Коменский, открывший принцип природосообразности (говоря на обыденном языке — «каждому овощу свой срок», прибегая к психологической лексике — учёта возрастных особенностей ребёнка в воспитании и обучении), писал: «Детский мозг мягок и податлив, как воск, он способен воспринять все существующие на свете предметы»; «обучение надо начинать с наиболее общих вопросов». Обратите внимание — «с наиболее общих»!

В соответствии со своими воззрениями Я. А. Коменский строил программу обучения и воспитания в так называемой «материнской школе», ее слушателями были дети 4—7 лет (старший дошкольный возраст по сегодняшней классификации). Уже в «материнской» школе, в процессе непринужденной беседы дети знакомились с началами истории, философии, политики и права, не «вычитывая мудрость из книг» (то есть не получая знания в готовом виде), но «черпая ее из созерцания земли и неба». Совершенно необходимым для начала систематического обучения Я. А. Коменский считал умение ставить вопросы, в том числе и нравственные, мировоззренческие.

К сожалению, образовательная практика удержала из всей гуманистически ориентированной, пансофической системы Я. А. Коменского лишь то технологическое, что необходимо и достаточно для четкой организации учебно-воспитательного процесса по технократическому типу.

XVIII век, Швейцария. Знаменитый педагог Иоганн Генрих Песталоцци главным направлением развития ребенка младшего возраста считал его нравственное воспитание. Настоящий педагог, по мнению Песталоцци, это человек, прежде всего «пекущийся, заботящийся о душе ребенка». Средством достижения «благой цели», средством воспитания души служат «беседы с детьми об истине, долге, справедливости, чести, чудесном устройстве мира».

В 60-80 гг. XX в. в США под руководством профессора Мэтью Липмана (Университет Монтклер Стейт Колледж, Висконсин) был создан системный, методически проработанный курс «Философия для детей». Главная когнитивная цель курса — «развитие основ логически корректного, креативного, рефлексивного и критического мышления». Главная воспитательная цель — создание психологических условий для «осознанного принятия учениками демократических ценностей, норм поведения в открытом обществе». Впрочем, следуя традиции, восходящей к работам

американского философа и педагога Дж. Дьюи, М. Липман не разделяет когнитивный и воспитательный аспекты своей программы, считая, что «человек, способный логично рассуждать, как правило, не ведет себя асоциально, а руководствуется критическим императивом Канта — не делай другим того, что не хочешь, чтобы делали тебе». Образовательные цели программы «Философия для детей» реализуются посредством организации диалога детей между собой и со взрослым по поводу постановки и разрешения актуальных для собеседников мировоззренческих проблем. В качестве культурной модели, исторического прототипа воспитательно-развивающей беседы американские ученые видят сократический диалог, в котором взрослому отводится роль «диспетчера», создающего оптимальные условия для проявления собственной активности детей, их творчества.

На сегодняшний день американская программа диалогического развития и воспитания «Философия для детей» наиболее методически проработана, имеет полный набор необходимых для целостной педагогической технологии компонентов:

• специальные философские повести для учеников;

• методическое руководство для воспитателей;

• пакет диагностических материалов;

• систему подготовки кадров.

Многочисленные исследования, проведенные американскими учёными, подтвердили исходные гипотезы авторов курса «Философия для детей»: «дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста особенно сензитивны (чувствительны) к беседам на познавательные и моральные темы», в таких беседах, действительно, «оптимальным образом формируются логические, творческие, рефлексивные компоненты в мышлении детей».

В настоящее время программа «Философия для детей» получила распространение в более чем 50 странах мира. Международная организация при ООН — ЮНЕСКО — видит в программе «Философия для детей» «эффективное средство гармонизации расовых, межконфессиональных и социальных противоречий», рекомендует её внедрение в образовательную практику для «снижения агрессивности», «воспитания толерантности» молодёжи. В России, под научным руководством Психологического Института РАО, апробация программы «Философия для детей» ведётся с 1993 г.

В 1997 г. Министерство образования Российской Федерации рекомендовало программу «Ромашка-Почемучка» (авторы А. А. Марголис, С. Д. Ковалёв, М. В. Телегин , Е. А. Кондратьев) для детей младшего школьного возраста. Это оригинальная российская версия программы

«Философия для детей», построенная на отечественных культурно-исторических традициях и ценностях, достижениях отечественной педагогики и психологии.

В 2004 г. увидела свет книга «Воспитательный диалог» (автор — М. В. Телегин ), знакомящая читателей с одноимённой образовательной программой, ориентированной на развитие мировоззренческих представлений детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 2.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ (ПОПУЛЯРНЫЙ ОЧЕРК)

2.1. Знак как психологическое орудие. Опосредствованность психики знаками

2.2. Мышление как высшая психическая функция. Систематизация, упорядочивание субъективного образа объективного мира посредством знаков, слов

2.3. Материал мышления. «Клеточка», «единица» мышления. Житейские и научные понятия

2.4. Присвоение человеком культуры как движение от смыслов к значению слов

2.5. Деятельность. Понятие любой ступени сложности как интериоризированная деятельность

2.6. Внешняя, совместная деятельность как генетически первичная по отношению к внутренней, субъективной, мыслительной деятельности. Связь деятельностных и понятийных аспектов сознания

2.7. Критика традиционного обучения в психологической теории учебной деятельности

2.8. Формирование теоретических понятий как проектирование генетически исходной для таких понятий совместной деятельности

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ДИАЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
(ПОПУЛЯРНЫЙ ОЧЕРК)

«Первую скрипку» в создании воспитательных программ вплоть до XX столетия играла педагогическая практика, педагогика, продвигающаяся к цели методом «проб и ошибок», «естественного отбора», индуктивным (от частного к общему, от практики к обобщению) методом.

Век XX кардинально изменил ситуацию. Бурное, скачкообразное, революционное развитие науки, прежде всего комплекса наук о человеке, опрокинуло свойственное для предшествующих периодов положение дел. Возобладали дедуктивный, системно-рефлексивный подход к проектированию социальных процессов; идеи социального инжиниринга.

В наше время проектирование образовательных программ есть, прежде всего, деятельность системная. В этой связи полноценная образовательная программа понимается как система психолого-педагогических воздействий, построенная на прочном научном фундаменте, обладающая философскими, психологическими, методологическими основаниями и внутренней логикой генеза этих оснований вплоть до их объективирования в конкретных формах образовательной практики. Ни в коем случае не умаляя значение творческого поиска воспитателя, констатируем, что актуальный уровень развития общества, современный уровень требований к воспитанию и обучению придают первостепенный статус в создании образовательных программ ученому-теоретику: философу, психологу, социологу, методологу. Развивая нашу метафору, можем сказать, что сегодня первая скрипка в оркестре наук, первая скрипка в проектировании образовательного пространства по праву принадлежит психологии.

Проблема «рождения» человеческой души, возникновения «начального мировидения» ребёнка была приоритетной в отечественной дореволюционной психологии (Г. И. Челпанов, В. В. Зеньковский и др.). В советский период изучение данной проблемы вновь вернулось в лоно педагогики (коммунистическое воспитание). Вместе с тем советская психология, плоть от плоти диалектического материализма, совершив стремительный рывок, поднялась к своим вершинным достижениям. Теория знакового опосредствования высших психических функций; Психологическая теория деятельности; Теория учебной деятельности — три богатыря советской психологии, коим и сейчас, по прошествии стольких лет безвременья, не страшен любой западный или восточный Змей Горыныч.

Моя позиция основана на вере в субъектность отечественной психологии. Я убеждён в необходимости «реанимировать» дореволюционную проблему становления основ души ребёнка. На новом диалектическом витке решение указанной проблемы я вижу во всемерном использовании эвристического потенциала советской психологии.

Чрезвычайно важным мне представляется и то обстоятельство, что интерпретация альтернативных традиционному подходов к воспитанию с позиций отечественной психологии в терминах, понятиях, знакомых российскому педагогическому сообществу, существенно облегчает социализацию программ диалогического воспитания и развития детей. Вместе с тем есть у советской психологии существенный недостаток. Язык презентации идей советских психологов чрезвычайно сложен, наукообразен и беспристрастен. Понятийный аппарат концепций советских психологов создаёт явный смысловой барьер для восприятия эвристических, беспрецедентных по продуктивности идей советской психологии нашими современниками, людьми XXI века.

Поэтому знакомство с психологическими основаниями диалогического воспитания мы начнём с популярного очерка, психологического эссе, не претендующего на строгость и академичность, в котором эмоционально, пристрастно, через множество примеров, местами поэтично, попытаемся донести суть основных психологических школ советского периода развития отечественной психологии.

2.1. Знак как психологическое орудие.
Опосредствованность психики знаками

Из песни слов не выкинешь. «Моцарт психологии», отец-основатель советской психологии, Л. С. Выготский, всю свою жизнь вынашивал и реализовывал грандиозный проект — проект создания марксистской психологии. Оставим на совести отступников и ренегатов утверждение, что Л. С. Выготский лишь «приспосабливался к духу эпохи», «подстраивался под господствующую идеологию». Эти люди по себе судят. То, что удалось Выготскому в психологии, не делается из-под палки, с камнем на сердце.

Марксизм и Выготский. Сколько переносов, проекций, открытий, марксизм — философский фундамент культурно-исторической психологии. Культурно-историческая психология Выготского — конкретизация марксизма применительно к психике человека.

В одной из своих ранних работ «Этюды по истории поведения животных» Л. С. Выготский, вместе со своим учеником и соратником А. Р. Лурия,

задается сакраментальным вопросом: что выделило человека из животного мира, позволило человеку не просто стать «царём зверей», а стать Человеком, создавшим культуру, цивилизацию? Вслед за Марксом, в качестве одной из ведущих причин Выготский называет труд, конкретнее, целенаправленное создание и использование в трудовом процессе орудий труда.

Муравьед в ходе эволюции, естественного отбора меняет своё тело, отращивает длиннющий язык, способный совершать множество возвратно-поступательных движений в минуту. Такой чудо-язык позволяет животному лакомиться муравьиной кислотой, что, как сейчас говорят, существенно повышает конкурентоспособность муравьеда. Человек действует иначе — берёт в руки палку и, разворошив муравейник, получает искомую прибавку к рациону.

Много ли у наших далёких предков было шансов на жизнь? Откровенно говоря, не очень. Попробуй победи саблезубого тигра, например. Но человек взял в руки дубину. Удар руки — укус комара; удар дубины, зажатой в руке, вряд ли уступит удару лапы пещерного медведя. Дальше — больше. Руками выкопаешь, обессилев, маленькую ямку. А если на помощь придёт палка-копалка, мотыга, лопата, роторный экскаватор? По мере развития орудий труда растёт могущество человека.

Теперь обратите внимание на главное. Ни одно животное, включая высших приматов, не может сознательно создавать и использовать орудия труда. Отношение животного к окружающему миру является непосредственным. А вот между человеком и природой возникает посредник в виде орудий труда, отношение человека к природе становится не прямым, а опосредствованным. В этом обстоятельстве и Маркс, и Выготский видят коренное отличие человека от животного.

Но Выготский не останавливается на достигнутом. Оказывается, не только природу человек преобразует посредством орудий труда, но и себя самого, свою собственную психику! И отношение человека к природе и к себе самому является опосредствованным. По Выготскому, помимо гарпуна, рубила или костяной проколки человек изобретает особые психологические орудия — знаки, прежде всего язык, и с помощью этих психологических посредников-знаков учится управлять собой, подчиняет себе свои собственные психические функции, становится субъектом деятельности, творцом своей судьбы.

Сложный для понимания тезис и — простой, как всё гениальное. Сам Л. С. Выготский иллюстрирует его ставшими хрестоматийными примерами об узелке на память и Буридановом осле. Не буду повторяться. Лучше так спрошу — вы отказываете животным в наличии психических функций? Есть ли у лисицы, волка, собаки восприятие, внимание, память? А

есть ли у них, страшно подумать, мышление, если понимать под мышлением способность к решению задач? Вспоминая своих четвероногих питомцев, разве рискнёте вы дать отрицательный ответ? Тогда в чём же разница между психическими функциями человека и животного? Да всё в том же — натуральные психические функции, те, на которые опирается поведение животного или маленького ребёнка, непосредственны, а собственно человеческие, культурные опосредствованы знаками.

Лиса ищет курятник. Как? Методом проб и ошибок. По наитию, запоминая каждый изгиб ручья, каждую рощицу, уповая на звериное чутьё, случайно натыкаясь на красноречивые приметы — курятник близко.

Ребёнок в лес один зашёл. Родители не доглядели. Там земляничку увидел, здесь сыроежку, а над ним стрекоза кружилась, ну как же за ней не припустить? И всё — запаниковал, засуетился, забегал бессистемно — заблудился.

А вот дровосек опытный между собой и лесом как материальной системой другую систему, тоже материальную, знаковую расположил, оставив на деревьях зарубки. Или по солнышку сориентировался, сказав себе: «захожу на солнце, выхожу — солнце в спину». С течением времени появились более совершенные знаки — карта, компас.

В Ираке американские «миротворцы» оружие массового поражения на местности ищут, им путь системы спутниковой навигации указывают, знаковые системы высочайшего уровня развития. Результат пока отрицательный. Трудно найти чёрную кошку в тёмной комнате, особенно если её (кошки) в комнате и не было вовсе.

Не видел я раньше и собак в метро. Теперь вижу. Нет зрелища печальнее на свете. Как собаке на нужную станцию попасть, ведь не знает она названия. Да и запоминается собаке всё подряд. Как с такой памятью назад вернуться, туда, откуда приехала? Помнила, что чебуреками пахло, прожилку длинную на мраморе, доброго милиционера. Ищи-свищи свою станцию по таким «существенным» признакам.

А вот человек, даже в метро ни разу не спускавшийся, не ошибётся — при одном маленьком условии — если научится пользоваться знаковой системой (схемой метро, указателями, да и язык, как известно, до Киева доведёт).

Лиса или собака без знаков ошибаются, метят по-своему дорогу, подчиняясь инстинкту. Изменись немного условия задачи, высохни метки, и все, — опять к методу проб и ошибок возвращайся. Да и потомству: щенку, лисёнку — где был, не расскажешь, как до курятника добраться, не объяснишь. Всё им самим постигать придётся. А человек с картой и компасом, осуществив привязку на местности, владея этими системами знаковыми, не плутая, сам на курятник выйдет.

Вот и я, например, хотя память меня пока не подводит, но на будущее лекции свои всё же запишу. Это память моя, вовне, в знаки вынесенная. Теперь я спокоен, и сам прочитать всегда смогу, и ученикам те записи передам, чтобы опять все с начала не начинали.

2.2. Мышление как высшая психическая функция.
Систематизация, упорядочивание субъективного образа
объективного мира посредством знаков, слов

Теперь к самой сложной психической функции — мышлению. Оно тоже словами опосредствовано. Для нас это настолько естественно, как дыхание, что мы и не замечаем этой опосредствованности. А если приглядеться?

«Психика — форма активного отображения субъектом объективной реальности, возникающая в процессе взаимодействия высокоорганизованных живых существ с внешним миром и осуществляющая в их поведении (деятельности) регулятивную функцию» (Большой психологический словарь, 1996. С. 291).

Нечто объективно существующее полагает себя в субъективных, внутренних, психических формах — ощущениях, восприятиях, представлениях, понятиях и т. д. Наша психика — сложнейший резонёр, в ней преломляется, отражается всё. Ежесекундно, в активной деятельности или во сне мы получаем сотни, тысячи сигналов извне. Ощущения от разных рецепторов, конгломерат впечатлений, круговерть образов и представлений, строгие научные дефиниции, прочитанные в словаре. Как не запутаться?

Мышление — это упорядочивание, систематизация, категоризация субъективной реальности. Мышление — движение от какофонии к музыке, от буйства красок к гармонии цветов. Мышление — движение от хаоса к космосу. Мышление — установление связей между различными сегментами субъективной реальности. Связей — объективно существующих. В этом смысле нашим строгим учителем является сама природа. Мы стремимся понять её сокровенную сущность, мыслить по контурам объективно данного. В деятельности мы «вычерпываем» такие объективные связи, в трудовой деятельности, носящей опытно-экспериментальный характер, открываем такие свойства вещей, такие взаимозависимости предметов и явлений, что сразу и не заметишь, что не лежат на поверхности, что скрыты за формой, открываем содержание, проникаем в суть.

И ещё всю свою жизнь, ведая об этом или нет, мысля, мы строим одно удивительное здание. Имя ему дал наш выдающийся психолог А. В. Леонтьев. Имя ему — Образ мира, образ всё более и более приближающийся, но никогда до конца не совпадающий с оригиналом. Ибо человек,

хотя и создан по «образу и подобию», не Бог. Того же, чей образ мира мало коррелирует с миром реальным, настоящим, сегодня, в начале третьего тысячелетия, называют неадекватным.

Итак, мысля, мы, простите за тавтологию, наводим порядок на кухне своих мыслей, вместо веника пользуясь другим, психологическим орудием-посредником — словом! Перевоплотимся в домашнюю хозяйку. Только-только закончен ремонт на кухне. Вилки, кастрюли, ложки, прихватки, запасы крупы в мешочках — всё в одной общей куче на полу. Нужно навести порядок, чтобы рационально распорядиться площадью, чтобы эстетично всё было, чтобы, наконец, быстро найти нужную вещь. Порядок — это когда каждая вещь лежит на своем месте. Кухонную утварь, съестные припасы необходимо рассортировать. Делим большую кучу на маленькие кучки, раскладываем кучки по отведённым им ящикам, стараемся запомнить что где. Полный ажур.

А если взглянуть на это глазами психолога? Знаете, что происходило? Вы сравнивали предметы, выделяли общие признаки групп предметов (обобщали), абстрагировались от случайных, неважных для вас признаков. И ещё вы себе давали словесные инструкции. «В этот ящик — вилки». Со словом «вилка» в вашем сознании уже были связаны некие признаки. Они-то и помогли вам так легко справиться с проблемой. Возьмём большой пищеблок. Там ведь на стенах написано — «доски для разделки мяса», «кастрюли для третьего блюда». Особо ретивые хозяйки, дабы не запутаться, на банки с припасами «бирку-слово» не фигурально, а реально навешивают, так и пишут — «варенье малиновое, 1969 год».

Итак, слово, стоящие за ним признаки, соотнесённое с ним обобщение помогают вам наводить порядок, между вами и кухней теперь знаковая система — как схема метро, ваше восприятие кухни теперь опосредствовано знаками. Вы себе сказать можете, что где лежит. Вы это знание домочадцам передадите. Они хоть сами и не убирались, но на кухне, опираясь на ваш рассказ, нужную вещь отыщут.

2.3. Материал мышления. «Клеточка», «единица»
мышления. Житейские и научные понятия

Далее Л. С. Выготский, а вслед за ним и В. В. Давыдов обратили внимание на одно важное обстоятельство. Оказывается, группировать предметы, явления и соответствующие им субъективные психические отражения (ощущения, восприятия, представления, понятия) можно по разным признакам. Мыслить, упорядочивать субъективный образ мира можно, опираясь на разные системы координат. За словом стоит обобщение, объединение

в одну группу сходных в чём-то объектов или явлений. Выполняя сигнификативпую функцию, слово указывает на это сходство, на «единое в множестве», на общие для ряда объектов или явлений признаки.

Наглядно-образное мышление ребёнка, равно как и мышление поэта художника, дизайнера, «неспециализированное» обыденное мышление простого человека-практика сплошь и рядом группирует, обобщает по «сильным», «бросающимся в глаза», выходящим на первое место в непосредственном восприятии признакам. Обыденное наглядно-образное мышление ищет «общее в смысле наглядно схожее». «Вычерпывает» лежащие на поверхности, очевидные и поэтому, увы, так часто только внешние, несущественные связи и отношения действительности. Но, как пелось в некогда популярной песне, «мир не прост, совсем не прост». Не первое впечатление, как известно, обманчиво. И «не всё золото, что блестит». И «встречают по одёжке, а провожают по уму». Форма и содержание явление и сущность не тождественны. Казаться ещё не значит быть.

Ребёнок или взрослый человек, далёкий от биологии, не сомневаясь, отнесёт кита к рыбам. Ориентиром, камертоном в такой классификации, такой группировке, в таком обобщении станет беспорядочный набор наглядных, ситуативных признаков, связанных в сознании неискушённого человека со словом «рыба». «Мокрый и с хвостом», «в воде плавает», «в океане живёт», «плавники есть». А кит, учёные доказали, не рыба вовсе, а млекопитающее. Основываясь на классификации по внешним признакам, ребёнок или незадачливый взрослый ошибутся, порядок на кухне своих мыслей не наведут, окажутся «ближе к реальности и одновременно дальше от неё», неадекватными. Арбуз к ягодам разве по «внешности» причислишь? А ведь арбуз — ягода!

Спрашиваю у шестиклассников, после изучения курса истории Древнего мира, кто такой раб? Ответы обескураживают, смешно, когда бы не было так грустно. «Раб в юбочке ходит, на пирамиду камень тащит». «Раб — тот, кого все бьют». «Раб на лодке, к вёслам цепью привязан». Или вовсе: «Раб это негр». Только подумайте, как с такими признаками в истории разобраться, как хитросплетение событий распутать, как с толку не сбиться? Остаётся без понимания, без интереса наизусть абзацы параграфа из учебника зазубривать, тот или иной параграф при ответе на вопрос учителя начинать воспроизводить и пристально в глаза учителя вглядываться, угадал или нет.

Спрашиваю у подростков, что такое фашизм? «Это когда лысые, в высоких ботинках ходят, как скинхеды». «Это когда на руке свастика». «Это в Германии, Гитлер и его соратники». Опять внешние признаки, малозначимые детали налицо. А фашизм, своё обличие меняя, мимикрируя и приспосабливаясь, в каждую эпоху в своём виде, неузнанным по внешности