Информация для размышления

Считаете ли Вы, что ведущим может быть тот фактор, который обладает возможностью управлять действием других факторов и целенаправленно организовывать их воздействие на развитие личности?

…………………………………….

Вспомните: проблема сущности человека решалась Вами при изучении курсов философии и психологии. Ниже мы приводим лишь некоторые суждения с тем, чтобы напомнить некоторые подходы.

К. МАРКС (философ, Германия, 1818-1883): "Сущность человека есть совокупность его общественных отношений" (74).

А. КАМЮ (философ, Франция, 1913-1960): "Суть человека - самосознание" (47, с. 224).

П.Н. ФЕДОСЕЕВ (философ, Россия, 80-е гг.): " Человек есть общественное существо, но как часть природы он и биологическое существо" (136, с. 19).

Н.П. ДУБИНИН (генетик, Россия, 70-е гг.): "У человека нет и не может быть двух сущностей: выйдя из недр животного мира, он обрел единственную - социальную сущность... Биологическое – предпосылка социальной сущности, но не "вторая сущность". Двух сущностей у одного явления не бывает. Биологическое - природный фон, на котором формируется личность" (35, с. 14, 119).

Л.Н. КОГАН (философ, Россия, 70-е гг.): личность "есть социальная характеристика человека, мера присвоения им общественных отношений, индивидуальное бытие этих отношений" (32, с. 31).

А.В. БРУШЛИНСКИЙ (психолог, Россия, 70-е гг): "Очеловечить можно лишь то, что изначально ни в какой степени не является человеческим... В самом деле, если в наследственных задатках и вообще во внутренних условиях развития младенца вовсе нет ничего специфически человеческого, специального и т.д., которое затем привносится лишь извне, и если новорожденный появляется на свет, имея задатки только к чисто биологическим, не специфическим способностям, то неизбежен вывод, что он рождается не человеком, а чем-то или кем-то вроде животного. И тогда само исходное деление психических свойств человека на специфически человеческие, высшие, и природные, низшие, вообще выводят последние за пределы человеческого, превращая их в нечто животное" (17, с. 156).

А.Г. ХРИПКОВА (физиолог, педагог, Россия, 70-е гг): Человек "...от рождения не просто биологическое, а человеческое существо, по природе своей способное к социальному развитию... Развитие - это не просто переход от несоциального к социальному, а ряд последовательных ступеней социальности" (144, с. 17).

________________________________________________________________

Рассмотрим каждый фактор отдельно.

 

3.3. Наследственность

 

Биологический фактор представляет собой некую тайну, невидимую сторону жизни человека, увидеть, измерить и оценить которую практически невозможно. Человек не может родиться дважды затем, чтобы его можно было бы поместить в иную социальную среду, создать иное семейное и школьное окружение, предоставить возможность получить иное воспитание и образование - тогда стало бы возможным определить его природное начало "в чистом виде". В этом трудность изучения данного вопроса.

Биологический фактор развития личности представляет собой сложную, многогранную систему воздействий на ребенка, обусловливающих формирование его личности. Выделяются следующие компоненты данного фактора (103, с. 128):

Ø наследственное - все существующее в человеке на основе генного фонда его родителей;

Ø врожденное - все существующее, созревающее и стареющее в человеке на основе его пренетальных (дородовых) свойств.

А.А. ЛЮБЛИНСКАЯ (психолог, 70-е гг.): "Жизнь ребенка начинается значительно раньше, чем наступает момент его рождения. В течение девяти месяцев утробного существования он подвергается систематическим воздействиям среды, в которой живет. Такой средой является материнский организм. Образ жизни матери, характер ее питания, режим труда и отдыха, болезни, нервные потрясения, - все эти колебания среды вызывают те или иные изменения в функциональном, а порой, и анатомическом строении организма зародыша... эти влияния можно вскрыть и в более ранние периоды. Ведь и зародышевые клетки, находясь в среде отцовского и материнского организмов, оказываются небезразличными к состоянию всего организма как до, так и во время зачатия (нервное переутомление, опьянение, болезнь).

Сейчас наука не может еще точно определить, каково влияние каждого отдельного условия на дальнейшее общее и, в частности, психическое развитие ребенка, но совершенно несомненно, что новорожденный младенец не начинает свою жизнь с нулевым багажом" (70, с. 51-52).

Ø прирожденное - все свойственное человеку уже в момент его рождения: примером этому могут быть исследования японских психологов, которые изучали сон младенцев, живущих вблизи аэродрома американской военной базы. Оказалось, что подавляющее большинство детей, матери которых поселились здесь, когда срок беременности не превышал пяти месяцев, не реагируют на грохот двигателей и продолжают спокойно спать. Другая группа детей, которые начали "знакомиться" с шумом двигателей после пяти месяцев, как правило, пробуждалась и начинала плакать (138, с. 26).

Ø приобретенное - всё возникающее и развивающееся в человеке в результате внешних на него воздействий после его рождения.

Таким образом, "наследственное" в ребенке - это первый "багаж" егозадатков и потенциальных возможностей, который он получает при своем за рождении. Внутриутробное развитие является важным периодом в жизни человека.

Что такое "внутриутробное развитие"? Что и до какого уровня обусловлено внутриутробным развитием? Каковы те свойства, которые присущи человеку в момент его рождения?

Поиском ответов на эти вопросы занимается новая отрасль педагогики - педагогика эмбрионального развития, предмет которой - исследование воздействий на внутриутробное развитие зародыша с целью создания наиболее благоприятных условий и формирования его задатков. Безусловно, это должно стать предметом размышления будущих родителей, мы же не сможем сейчас ответить на поставленные вопросы, однако, изучая наследственность как фактор развития, необходимо различать структуру биологического в человеке.

________________________________________________________________

Усвоение понятий

Наследственность - это:

1. Свойство живых систем воспроизводить свою организацию или свойства живых организмов воссоздать себе подобных в ряду поколений (108, с. 208). 2. Передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей, заложенных в его генетическую программу (45).

Ген - от греческого - род, происхождение. Единица наследственного материала, ответственная за формирование какого-либо элементарного признака.

Генотип - совокупность всех генов организма, составляющих его конституцию (156, с. 286).

________________________________________________________________

Генетиками установлено, что свойство самовоспроизводства живого организма обеспечивается посредством генов, локализированных в специфических структурах ядра клетки - хромосомах. В них закодированы те свойства, которые передаются по наследству. Установлено, что хранение, воспроизводство и передача наследственной информации обеспечивается посредством дизоксирибонуклеиновой (ДНК) и рибонуклеиновой (РНК) кислот. На генетическом уровне развитие можно рассматривать как биохимический процесс: каждый ген ответственен за синтез определенного белка (фермента), контролируя их образование. Гены управляют всеми химическими реакциями организма и определяют таким образом его признаки.

Как утверждают генетики, под контролем генотипа находятся все признаки организма - морфологические, биохимические, физиологические, психологические.

Что конкретно содержит генетическая программа? Развитие каких свойств и до какой степени обусловлено генетическим (наследственным) фактором? Что получает ребенок по наследству от своих родителей?

Генетики утверждают, что передаются следующие признаки:

Ø видовые задатки человека как представителя человеческого рода;

Ø морфологические признаки, задатки прямохождения, речи, мышления;

Ø частные родовые признаки, семейные черты;

Ø стадии созревания и старения организма и его функций;

Ø индивидуально-типологические особенности нервной системы: сила, подвижность, инертность нервных процессов, соотношение первой и второй сигнальных систем;

Ø задатки тех способностей, которые в своей основе имеют анатомо-физиологическое строение: музыкальный слух, строение руки, глаза, уха, гортани;

Ø уровень развития задатков в выполнении отдельных видов деятельности (занятия искусствами, спортом, видами профессиональной деятельности);

Ø ориентировочные рефлексы, на базе которых развивается познавательная деятельность;

Ø болезни и патологии развития, например, болезни крови (гемофилия), психические расстройства (шизофрения, эпилепсия) и т.п.;

Ø некоторые эндокринные расстройства - карликовость, гигантизм;

Ø предрасположенность к некоторым заболеваниям - сахарный диабет, цветовая слепота, туберкулез, рак, болезни сердца и др.;

Ø дефекты хромосом, которые вызывают умственную неполноценность: болезнь Дауна, синдром Тернера и др.;

Ø особенности строения мозга (например, вялость клеток коры полушарий головного мозга у детей алкоголиков);

Ø.............................................

Что Вы можете добавить к данным положениям?

Однако, что знают о ребенке те, кто оказывается рядом с ним после его рождения? Насколько генетики готовы сегодня составить точный и полный генетический портрет каждого родившегося ребенка? Насколько они готовы дать рекомендации педагогам относительно того, какие характеристики генетически свойственны ребенку? Так стоит ли обвинять всегда и во всём педагогику в том, что она не может дать конкретные рекомендации относительно воспитания и обучения каждого ребенка? Мы думаем, что по мере того, как генетики научатся "читать" генетический портрет человека, педагогика сможет стать более точной наукой в создании воспитательных условий, благоприятных для развития каждой личности. А пока в мировой практике такой опыт не известен. Тем не менее педагогам-практикам приходится решать многие вопросы, связанные с развитием в той или иной мере наследственно обусловленных особенностей личности.

К их числу относится проблема наследования способностей.

Педагогов-практиков волнует проблема: насколько проявление интеллектуальных, художественных и других способностей обусловлено наследственностью и внутриутробным развитием? Насколько проявление способностей зависит от воспитания и обучения? Каждому ли ребенку от рождения присущи задатки и что определяет их развитие?

________________________________________________________________

Усвоение понятий

Задатки способностей - некоторые генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, являющиеся индивидуально-природной предпосылкой сложного процесса формирования и развития способностей (108, с. 106).

Способности - индивидуально-типологические особенности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности... Обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности (108, с. 353).

________________________________________________________________

Генетики утверждают, что передаются по наследству не сами способности, а их задатки, которые:

Ø выступают как потенциальная возможность развития способностей, "как направление жизненных сил, заложенных в природе человека"(45, с. 38);

Ø проявляются как предрасположенность к определенному виду деятельности;

Ø влияют на успешность выполнения этого вида деятельности;

Ø способствуют достижению высоких результатов;

Ø способствуют преодолению трудностей, обусловливают формирование таких качеств личности, как настойчивость, усидчивость;

Ø личность получает удовольствие от выполняемой работы.

В качестве задатков общих и специфических способностей могут выступать:

Ø индивидуальные особенности строения анализаторов, отдельных областей коры головного мозга, органов чувств;

Ø типологические свойства нервной системы: сила, подвижность, уравновешенность нервных процессов, от чего зависит скорость образования временных нервных связей, их прочность и легкость дифференцировки, сила сосредоточенного внимания, умственная работоспособность;

Ø соотношение 1-ой и 2-ой сигнальных систем и т.д.

Ø …………………………………………………………

Ø …………………………………………………………

Что Вы еще можете добавить? Что Вам подсказывают Ваши знания и жизненный опыт?

Существует две теории, объясняющие проблему развития способностей.

1. Теория СОЗРЕВАНИЯ (теория наследования способностей). Человеческая природа не поддается изменению. Развитие успешно совершается и без определенных внешних воздействий, успешность развития обусловлена индивидуальными особенностями ребенка.

2. Теория НАУЧЕНИЯ. Для успешного развития задатков и способностей необходимо создание благоприятных условий и разработка методик обучения.

Какие из приведенных ниже аргументов в их защиту кажутся Вам убедительными, а какие - нет? ОПРЕДЕЛИТЕ СВОЮ ПОЗИЦИЮ.

В защиту первой теории высказываются многие ученые, например:

В. УИЛЬЯМС, К. ЛЕШЛИ (Великобритания, 70-е гг): специальные исследования новорожденных показали, что дети рождаются со значительными индивидуальными особенностями. Так, например, различным оказывается химический состав крови, тканей и клеток, резко изменяющих обмен веществ, постоянно совершающийся между организмом и средой. Значит, различной является и вся жизнедеятельность организма как целого и даже отдельных его органов и систем. Количество мозговых клеток разного типа в костном мозгу у одних детей в 13-22 раза больше, чем у других. У одних детей сердце перегоняет за сутки 3,16, у других – только 10,8 литров крови. Вес щитовидной железы, играющей существенную роль во всей, в том числе и психической жизнедеятельности организма, также различен. В одной и той же извилине мозговой коры у одних младенцев в два раза больше клеток, чем у других. Особенно заметны индивидуальные различия высшей нервной деятельности младенцев» (Цит. по 70, с. 50).

Т. БАУЭР (Великобритания, 70-е гг.): " Развитие, происходящее под генетическим контролем, понимается сейчас как процесс на молекулярном уровне. Согласно этой точке зрения, развитие - это сложный физико-химический процесс, не требующий привлечения каких-либо более абстрактных понятий, чем понятия физики и химии". В качестве генетической обусловленности интеллекта называются его изменения при различных наследственных заболеваниях.

Исследования умственной отсталости детей показывают, что успешность развития зависит от биохимических методов лечения, а не от обучения. Например, заболевание фенилкетонурия (идиоты, неспособные заботиться о себе). Установлено, что больным не хватает особого фермента, который нарушает обмен веществ, что и вызывает развитие слабоумия. Биохимиками была разработана особая диета, при которой развитие в основном шло нормально (Цит. по 9, с. 15-16).

К. РАССЕЛ, Ф. КАРТЕР (Великобритания, клуб «МЕНСА», 90-е гг.): «В настоящее время считается, что коэффициент интеллекта каждого человека зависит от наследственных факторов, однако его можно слегка увеличить, практикуясь тестами для определения IQ. Правда, такое удается далеко не всем и только в самой малой степени. Общее правило таково: коэффициент интеллекта сохраняется постоянным на протяжении почти всей жизни человека и лишь немного улучшается с возрастом» (110, с. 11).

В.А. КРУТЕЦКИЙ (психолог): доказывал, что способности к математике наследственно обусловлены (61).

…... Наблюдения за одаренными детьми ("дар природы") показывают, с какой легкостью они овладевают знаниями и различными видами деятельности (познавательной, художественной, спортивной), каких высоких результатов они достигают при высоком уровне самостоятельности.

…... Способности передаются из поколения в поколение, свидетельством этому являются семейные "традиции" Бахов (музыканты), Бернулли (математики), Кюри (физики) и др.

…… Близнецовый метод (метод "разлученных близнецов") показывает общие признаки, которые формируются у детей в разной социальной среде, при различных формах воспитания и обучения.

В защиту второй теории высказываются:

Д.К. БЕЛЯЕВ (генетик, 70-е гг.): "Громадная пластичность мозга, тренируемость и обучаемость людей исключает фатальное значение генетической программы" (12, с. 15).

Н.П. ДУБИНИН (генетик, 70-е гг.): "Передаваемые по механизму генной наследственности природные предпосылки способностей (задатки) определяют лишь чисто динамическую сторону будущих способностей, содержательная же сторона их определяется социальными факторами" (36, с. 93).

ХОЛГЕР ХИДЕН (нейробиолог, Швеция, 80-е гг.):

"... эксперименты, проведенные на "молекулярном уровне", говорят о том, что мозг требует для своего полного развития, особенно на ранних стадиях, не только соответствующего питания, но и стимуляции. Невроны, лишенные любого из этих факторов - но особенно стимулирующей "учебной" среды - не могут вырабатывать РНК-белковое содержание, не могут формировать богатую сеть волокнистых соединений, они становятся, образно говоря, пустыми мешками и в конечном итоге атрофируются.

Новые исследования могут повлечь за собой большие изменения в области образования. Уже сейчас существует движение за то, чтобы начать образование на первом году жизни" (Цит. по 89).

Н.М. АМОСОВ (физиолог, 70-е гг.): "... Часть пути от зародыша ко взрослому падает на внутриутробный период, но большая - на рост и развитие после рождения, когда организм не только растет, но и функционирует, действует... Упражнение функций в период роста и развития организмов наиболее эффективно. Поскольку в сложном организме все связано, то целенаправленными упражнениями в детстве можно значительно изменить будущий организм взрослого... Однако даже тренировки в младенчестве не беспредельны. Природа ограничивает их..." (2, с. 8).

Т. БАУЭР (психолог, Великобритания, 60-70-е гг): "Способность к научению первоначально определяется врожденными механизмами, которые могут угасать, если их не упражнять. Важное значение имеют первые три месяца... Угасание успешности научения есть результат хронического недостатка возможности младенцев обучаться" (9, с. 24-25).

И.А. СОКОЛЯНСКИЙ, А.И. МЕЩЕРЯКОВ (60-е гг.):

В экспериментальной работе по развитию слепоглухонемых детей было показано, что без специального обучения у них не развивается сознание (43; 81).

В.Ф. ШАТАЛОВ (учитель-новатор): на практике доказал, что нет неспособных к математике учеников. Им разработана методика преподавания математики, которая создает возможность полноценного усвоения данного учебного предмета каждым учеником (150).

…… В истории науки и искусства зафиксировано гораздо больше случаев, когда таланты и гении формировались в семьях, совершенно далеких от сферы деятельности их родителей. Примером тому являются: М.В.Ломоносов, М.Фарадей, И.Ньютон, И.Гайдн, А.В.Суворов, А.С.Пушкин, Наполеон и многие др.

…… Метод близнецов (метод "приемных родителей") не позволяет утверждать, что интеллект является в основном генетически обусловленным качеством. Были получены следующие данные:

- чем меньше ребенок, тем выше воздействие новой для него семейной среды;

- чем старше ребенок, тем он менее в социальном плане похож на биологических родителей.

…… Диего Алонсо Пласа (шестилетний малыш из Испании), как сообщает педагогическая пресса, обладает высоким индексом интеллектуальных способностей. Его родители стали авторами метода "выращивания гениальных детей". Во время своей беременности мама малыша использовала метод стимуляции развития мозга плода, суть которого заключается в том, чтобы на протяжении определенного времени проигрывались заданные музыкальные ноты в непосредственной близости от живота матери. Был разработан специальный пояс для беременных. Он снабжен акустической системой, которая помогает плоду "услышать" те мелодии, которые проигрываются ребенку, начиная с четвертого месяца беременности. Формирующийся плод воспринимает эти звуки и, таким образом, резко активизируются музыкальные и интеллектуальные способности ребенка.

Известно, что к методу, так называемой, прененатальной стимуляции развития ребенка прибегали китайцы еще две тысячи лет назад. Метод не производит гениев, но интеллектуальный уровень ребенка повысить может. Используемые мелодии повышают музыкальный слух и стимулируют развитие слухового аппарата. Предполагается, что метод полезен и для развития речи, так как он стимулирует всю систему восприятия звуков (Цит. по 122).

Вопросы для размышления

Какие выводы Вы сформулировали, знакомясь с данными точками зрения? Какие из приведенных аргументов кажутся Вам убедительными, а какие - нет?

Какое значение имеет наследственность в развитии человека? Рассмотрите этот вопрос по данной схеме:

 

Физическое развитие……………………..

…………………………………………….

Наследственность - Психическое развитие……………………

…………………………………………….

Социальное развитие…………………….

…………………………………………….

 

Назовите: какие свойства, черты, характеристики формируются под влиянием данного фактора? В какой мере биологическое накладывает отпечаток на формирование высших форм психики? Каков механизм передачи генетического фонда? Каковы при этом возможности педагога в управлении развитием ребенка путем изменения его "неблагоприятной" наследственности?

Как Вы понимаете идею раннего развития (обучения) детей? В чем Вы видите его целесообразность? Как Вы думаете, каким должно быть раннее обучение? С какого возраста оно должно начинаться? Что Вы знаете об опыте раннего обучения детей дошкольного возраста?

ОПРЕДЕЛИТЕ СВОЮ ПОЗИЦИЮ

1. Насколько Вы можете согласиться с точкой зрения ДЖ. ЛОККА о том, что при своем рождении ребенок является «tabula rasa»?

2. Насколько справедливы высказывания Ш. АУЭРБАХ и других генетиков о том, что ребенку при рождении уже присущи все личностные характеристики, изменить которые невозможно? Обоснуйте Ваши суждения.

3. Считаете ли Вы, что наследственность является ведущим фактором развития личности? С какими аргументами представителей биогенетического подхода Вы согласны, с какими нет?

Рассмотрите более детально проблему обусловленности наследственными факторами физического, эстетического и гендерного развития личности. См. наше пособие. Части 8, 9, 10, а также тему 2 в Приложении данного пособия.

________________________________________________________________

 

В основе любой системы воспитательного процесса в школе, семье, индивидуальном воздействии учителя и родителей лежит (осознаваемая или неосознаваемая ими) педагогическая позиция.

Какая из приведенных позиций педагогов и психологов может быть взята Вами за основу при организации "идеальной", на Ваш взгляд, школы (детского сада, внешкольных учебных заведений)?

Т.А. ИЛЬИНА (Россия, 60-70-е гг.): "Признавая возможное биологическое неравенство задатков и способностей... педагогика делает акцент не на выявлении различий и приспособлении к ним обучения, а на создании равных условий для развития имеющихся у каждого задатков и способностей» (45, с. 41-42).

А.М. МАТЮШКИН (Россия, 80-90-е гг.): "Генетический "багаж" человека должен учитываться в обучении и воспитании, в профессиональной ориентации. Огромное разнообразие генотипов требует столь же разнообразной среды - иначе генетически заложенные способности просто не смогут развиться. С некоторыми генетически заданными особенностями ребенка, например, его темпераментом, темпом деятельности, свойствами нервной системы, воспитателю обязательно надо считаться, воспитывать каждого ребенка по-своему, в известной мере «приспосабливаясь» к чертам, заложенным в его генотипе" (Цит. по 114).

США, 70-е гг.: "Человечество бессильно перед железными законами генетиков. Все усилия тех, кто пытается ввести всеобщее обязательное обучение, предоставить всем равенство образовательных возможностей, обречены на провал" (Цит. по 119).

ДЖ. КРОУ (США, 60-70-е гг.): "Общество должно примириться с большим числом генотипических вариаций, определяющих генетическое разнообразие типов и черт характера, включая и интеллект. Перед лицом этого факта необходимо согласиться с тем, что нашей целью должно быть не равенство образовательных возможностей, а их крайнее разнообразие, с тем, чтобы каждый индивид мог найти соответствующую пищу в обществе и не страдал из-за других" (Цит. по 119).

С. БЕРТ (Великобритания): "Идеальный план школы должен иметь в своем составе классы отдельно для отстающих детей, отдельно для способных, а также классы для обычных учащихся... Для этих различных классов, естественно, должны быть подобраны и содержание, и соответствующие методы обучения" (Цит. по 119).

Представьте модели школ, в основе которых лежат эти идеи. Какое место в этих школах занимает ученик? Каким образом может быть организован педагогический процесс? Какую роль в этих школах будет выполнять учитель?

 

 

3.4. Социальная среда

 

Среда является еще одним из важнейших факторов развития личности ребенка. Она воздействует на человека на протяжении всей его жизни. В социальных науках "среда" определяется как -

С. ПОПОВ (социолог, Болгария): "Совокупность всех условий, которые окружают человека и непосредственно или косвенно воздействуют на него" (107, с. 27).

Т.А. ИЛЬИНА (педагог, Россия): "Комплекс разнообразных внешних явлений, стихийно действующих на человека" (45, с. 24).

Различают среду природную и социальную, каждая из которых состоит из различных элементов и имеет различное значение для развития личности ребенка, по-разному влияет на него.

ПРИРОДНАЯ среда включает - климат, растительность, географические условия жизнедеятельности человека. Ее влияние на психику ребенка косвенное, оно опосредовано образом жизни людей. Так, дети охотников играют не в те игры, в которые играют дети шахтеров, а дети рыбаков знают и интересуются теми сторонами жизни, которые совсем не знакомы детям заводских рабочих из больших городов. Круг их знаний, привычек, традиции различны, так как отражают ту сторону жизни, которую ведут окружающие их люди, в первую очередь родители (см. 70).

КЛИМАТИЧЕСКИЕ условия, как следствие этого - характер питания, оказывают влияние на обмен веществ, что, безусловно, сказывается как на развитии организма, так и на формировании личности в целом. Эти влияния откладывают свой отпечаток на образе жизни, видах деятельности, особенностях темперамента и характера (70).

Таким образом, природная среда оказывает свое влияние на развитие личности посредством социальной среды, а именно – через общественную и трудовую деятельность людей.

Социальная среда включает стихийно действующие и сознательно, планомерно действующие факторы: способ производства материальных благ, духовная жизнь общества, сфера социального управления, т.е. характер государства и демократии, взаимоотношения между партиями и общественными организациями и т. п., - это те социально-экономические и политические условия, которые ПОТЕНЦИАЛЬНО определяют формирование социального типа личности.

В понятии "социальная среда" выделяют: МАКРОСРЕДУ – широкое понятие общественной среды. Это тот фон, на котором происходит развитие личности; МИКРОСРЕДУ - это самое близкое, относительно устойчивое окружение человеческой личности, которое непосредственно воздействует на личность в процессе ее практической деятельности; в микросреде происходит непосредственное взаимодействие личности с окружающим ее миром.

Можно говорить о различных видах социальной микросреды: производственно-трудовая, общественно-политическая, семейно-бытовая, учебно-воспитательная, воинская, "языковая" и др.

Различные виды и элементы жизненной среды не являются равноценными и оказывают неодинаковое влияние на ребенка в разные периоды его развития.

Одной из особенностей макро- и микросреды является то, что в окружающей жизни происходят постоянные изменения и новые события, возникают новые проблемы, которые требуют своего разрешения. Окружающая нас жизнь - это "калейдоскоп" событий, которые прямо или косвенно имеют отношение к жизни ребенка. Жизненный путь человека, по определению известного русского психолога Б.Г. АНАНЬЕВА, - " это история... развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи, сверстника определенного поколения" (3, с. 104-105).

А потому для педагога важное значение имеют все те события общественной жизни, участником которых является личность.

Однако среда как фактор развития (и макро-, и микросреда) не тождественна ни обществу вообще, ни данной общественно-экономической формации - всему тому, что окружает человека. Среда (отдельные ее элементы) становится фактором развития при определенных условиях:

- если эти элементы непосредственноокружают социальную группу, личность; посредством участия в деятельности личность взаимодействует со средой;

- все элементы жизненной среды становятся фактором развития личности только тогда и постольку, когда и поскольку они воздействуют насознание личности (116, с. 34).

Это те компоненты окружающей нас жизни, на что мы реагируем, от чего зависит наше настроение и самочувствие, что влияет на наши взгляды, ценностные ориентации и поведение в целом.

Исследования социологов имеют важное значение для педагогического осмысления роли социальной среды в развитии личности и объяснений конкретных механизмов ее воздействия на личность с тем, чтобы стало возможным целенаправленное использование данного фактора при организации воспитательного процесса.

Л.И. НОВИКОВА (педагог): "... среда для человека - это не просто его окружение, а то окружение, которое он воспринимает, на которое реагирует, с которым вступает в контакт, взаимодействует. Видимо, надо развести понятия "среда человека, как все то, что его окружает" и "среда человека, как все то, что вызывает у него ответную реакцию". И тогда, хотя среда, которая окружает двух людей, живущих рядом, будет вроде бы почти одной и той же, среда каждого из них будет одновременно особой, своеобразной, ибо она уже не просто его окружает, а так или иначе освоена им" (90, с. 3-4).

А.Г. ХРИПКОВА (физиолог, педагог): "... не среда, взятая безотносительно к ребенку, а активное взаимоотношение ребенка со средой - только такой подход позволяет говорить о среде как о факторе развития личности" (144).

В педагогической деятельности для обозначения формирующего влияния окружающей ребенка среды используется понятие «СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ»:

Л.С. ВЫГОТСКИЙ (психолог): "Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной деятельности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным..." (выделено нами - Г. С.) (23, с. 258-259).

Б.Г. АНАНЬЕВ (психолог): "Взаимодействие человека с... обстоятельствами жизни составляет ту или иную социальную ситуацию развития личности" (3, с. 127).

Таким образом, воспитание начинается с анализа социальной ситуации развития ребенка, так как она является исходным моментом в организации воспитательного процесса (и в условиях школы, и в условиях семьи). Социальная ситуация развития личности обусловлена, с одной стороны, особенностями социального окружения, событиями жизни, с другой стороны, в ней отражается система ОТНОШЕНИЙ ребенка к явлениям внешней среды. Это отношение, в свою очередь, обусловлено возрастными особенностями развития личности и индивидуальными особенностями ее взаимодействия с непосредственным окружением (семья, школа, класс, друзья и т.д.). А потому, как писал Л.С.Выготский, для каждой личности создается своя, сугубо индивидуальная ситуация социального развития. Можно размышлять о типичности и своеобразии социальной ситуации развития личности в каждом возрасте (см. более подробно наше пособие. Часть 3). Необходимо анализировать особенности социальной ситуации развития личности относительно конкретных аспектов ее целостного развития – физических, гражданских, эстетических, гендерных, нравственных качеств и характеристик (см. более подробно наше пособие. Части 6-10).

Опыт показывает, что знание положительных и негативных особенностей влияния социальной ситуации на процесс развития личности позволяет педагогу вносить определенные коррективы в образ жизни ребенка, создавать наиболее благоприятные условия для полноценного развития личности, т.е. осуществлять перевод социальной ситуации развития личности в ВОСПИТАТЕЛЬНУЮ СИТУАЦИЮ ее РАЗВИТИЯ (Н.Е.Щуркова).

________________________________________________________________

Вопросы для размышления

Сформулируйте свое определение понятия "среда как факторразвития личности". Что значит среда как социокультурный фактор и среда как культурно-педагогический фактор развития личности?

Что такое "социальная ситуация развитияличности"? Из каких элементов она складывается?

При организации воспитательно-образовательного процесса необходимо учитывать влияние среды, СТИХИЙНО влияющей не ребенка (СМИ, «улица», друзья), и среды, ОРГАНИЗОВАННОЙ взрослыми (школа, семья). Как Вы считаете, насколько возможно организовать воспитательную среду, исключив влияние негативных, стихийно действующих явлений в окружающей ребенка жизни? Насколько целесообразно это делать? Каким образом возможно использование стихийных влияний среды на развитие детей разного возраста (как положительных, так и негативных)?

В чем Вы видите разницу в педагогических подходах, когда возникает необходимость создавать воспитательную ситуацию развития (в условиях школы и семьи), - «среда для детей» и «среда самих детей»? Какой из них, на Ваш взгляд, наиболее целесообразен для развития социально-активной личности?

_______________________________________________________________

Для развития ребенка важное значение имеет:

Языковая среда. Языковое общение с ребенком выступает необходимым условием развития речи и мышления. Первоначально ребенок набирает опыт восприятия речи, так называемый пассивный словарный запас слов, наблюдает за артикуляцией взрослого. Отсутствие языковой среды приводит к тому, что развитие речи замедляется. В истории известны "эксперименты", которые подтверждают эти выводы:

В исторических хрониках XIII века можно прочитать легенду об императоре Фридрихе II, который, желая узнать, какой язык является самым древним, приказывал нянькам ухаживать за младенцами, кормить их, но избегать каких бы то ни было разговоров, ласк и нежностей. Император предполагал, что та речь, на которой заговорят дети, если их не обучать новой, и явится той древней, изначальной речью человечества. Однако его "научное" любопытство удовлетворено не было, так как дети... умерли - они не могли жить, как это комментирует летописец, без ласковых слов и нежной радости на лицах своих нянек (Цит. по 62, с. 9).

Для того, чтобы создавалась благоприятная ситуация развития, взрослым (учителю и в первую очередь родителям), как советуют педагоги и психологи, необходимо общение, ребенку важно слышать грамотную речь. Известны ситуации, когда становится возможным одновременное овладение ребенком двумя и несколькими иностранными языками. Именно взрослый создает благоприятную воспитательную (развивающую) ситуацию, обусловливающую формирование речевых навыков ребенка, обогащение словарного запаса и средств выразительности в общении с другими людьми.

Домашняя (семейная) среда. Семейные отношения характеризуются чувством эмоциональной близости и привязанности. Для ребенка эти отношения - объективны. Семья для ребенка - это то место, где его ждут, где ему рады, где у него есть свои обязанности и складываются отношения сопереживания и содействия. Такая среда благоприятно влияет на формирование в ребенке гуманистических качеств.

Однако существуют разные типы семейных отношений (101), которые стимулируют в ребенке развитие не только положительных черт, но и замкнутости, тревожности, агрессивности и т.п. Психологи называют такую ситуацию развития ребенка депривационной, т.е. это такая жизненная ситуация ребенка, когда проявляется недостаточность эмоционально-чувственных связей ребенка и матери, под влиянием которой, можно сказать, деформируется процесс его полноценного развития (62, с. 21-22).

Как отмечается в исследованиях психологов и педагогов, семейное воспитание – это прежде всего создание отношений, в основе которых проявляются доброжелательность, забота, поддержка, эмоциональная привязанность. Именно отношения между родителями и между родителями и детьми определяют, насколько благоприятной для развития является данная семья, каким является ее воспитательный потенциал (см. наше пособие о развитии и воспитании личности в семье. Часть 12).

Школьная среда. Обучение в школе - важный период в развитии ребенка. В этот период жизни формируется направленность личности, ее социальные и познавательные интересы, происходит становление ее характера. Каким сформируется школьник - социально зрелой или инфантильной личностью - во многом зависит от того, кто окружает ребенка, что составляет содержательную сторону общения сверстников. Помогать развитию личности - это значит создавать благоприятную для ее развития школьную среду.

Л.И.НОВИКОВА: "Школу окружает среда природная, социальная, предметная, эстетическая. С какими-то ее объектами школа взаимодействует как целостность, как социальный институт общества, формируя у своих питомцев определенное отношение к ним. Одни влияния она пытается усилить, другие скоординировать, третьи - пресечь. Та совокупность компонентов окружающей среды, с которыми школа взаимодействует как воспитательная система, и есть среда школы, а не просто окружающая среда" (90, с. 4-5).

Воспитательно-образовательный процесс школы (его урочные и внеурочные, внеклассные и общешкольные формы) нацелен на создание благоприятной атмосферы отношений, в основе которых лежат интеллектуальные, нравственные и эстетические ценности (см. наше пособие о развитии и воспитании личности в общении (часть 13) и о возрастных особенностях развития и воспитания (часть 3).

Итак, социальная ситуация развития личности при организации педагогического процесса (в семье, школе) становится воспитательной ситуацией развития. Она во многом может компенсировать (исправить, изменить) недостатки естественных условий жизнедеятельности ребенка. Так, из истории педагогики известны примеры, когда организация нового образа жизни оказалась важнейшим фактором в развитии личности. Например, в дореволюционной России обучение девочек из так называемых «кухаркиных детей» в Смольном институте способствовало их приобщению к самым высоким образцам духовной и эстетической культуры общества. Широко известен опыт А.С.Макаренко, С.Т.Шатского, В.Н.Сорока-Росинского, С.М.Риверса и многих других по перевоспитанию трудных подростков и правонарушителей посредством организации педагогического процесса как создания нового образа жизни воспитанников.

 

Психологами и педагогами установлена зависимость уровня развития личности от условий ее жизнедеятельности.

К. МАРКС (философ, Германия): «Узость жизненных условий

порождает узость кругозора» (Собр.соч., т. 35, с. 216).

Ж.ПИАЖЕ (психолог, Швейцария): "Стадии развития интеллекта могут ускоряться или замедляться в зависимости от

культурного и образовательного окружения ребенка" (Цит.по 99,с. 6).

КРАПФ, ФРЕМОНТ-СМИТ (психологи, Великобритания):

"... конкретные формы поведения всегда представляют собой взаимодействие организма со средой, потому что организм никогда не существует вне определенной среды" (Цит. по 99, с. 46).

ДЖ. ФРИМЕН (психолог, США): "Ребенок с великолепными задатками, живущий в среде с низким уровнем образования, показывает примерно те же результаты, что и ребенок со средними способностями, выросший в высокообразовательном окружении" (141, с. 21).

Причина "похожести" детей на своих родителей – в "социальной преемственности", а именно: у детей из высокоинтеллектуальных семей есть возможность получения лучшего образования, они видят престиж интеллектуальных ценностей в семье, общение насыщено духовными потребностями, ребенок воспроизводит образцы интеллектуального поведения своих родителей, слушает их профессиональные разговоры и т.п.

Однако известны случаи, когда высокий уровень развития детей проявляется в семьях с низким образовательным уровнем и, наоборот, в семьях с высоким образовательным уровнем формируются дети с низким уровнем интеллектуального развития. Ребенок, как мы отмечали ранее, как подсказывает нам опыт, не является простым "слепком" среды.

Как же можно объяснить данное противоречие? Каким образом социальные факторы отражаются на поведении и развитии ребенка? Что же мешает ребенку с низким уровнем интеллектуального развития восполнить "пробелы" за счет высокого уровня его домашней среды (школьной и др.)? Почему не всегда благоприятная среда оказывает положительное влияние на развитие личности?

Попытаемся выяснить "механизм" воздействия среды на развитиеличности. Как на развитие ребенка влияют социальные отношения? Как происходит развитие личности под влиянием на неё социальных факторов-условий? Выявление этих особенностей позволяет педагогу искать пути, формы и методы воспитательного влияния на ребенка посредством организации воспитательной среды.

 

Воздействие среды на развитие личности всегда носит ОПОСРЕДОВАННЫЙ характер. В процессе социализации личности можно выделить систему таких опосредований:

1. Формирующая роль среды осуществляется через ее взаимодействие с ребенком посредством той ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, которую выполняет САМ ребенок. Социальная ситуация развития ребенка предполагает определенный образ жизни - нормы поведения, традиции, культуру, психологический климат во взаимоотношениях, систему прав и обязанностей и т.п. Это характерно и для семейной, и для школьной среды. Ребенок включается в систему определенных взаимоотношений с родителями, учителями, друзьями, при этом он выступает как носитель определенной системы ценностей, норм и правил поведения. Таким образом, внешние воздействия становятся "внутренним достоянием" личности.

Ж. ПИАЖЕ (Швейцария, 60-е гг.): "Развитие ребенка осуществляется через непрерывное взаимодействие. В какой мере он активен и вовлечен в реальные взаимодействия, а не пассивен или является чисто воспринимающим существом" (Цит. по 99).

А.Г. ХРИПКОВА (Россия, 70-е гг.): "Решающая роль в воздействии социальной среды на развитие личности - это деятельность самого ребенка, его активность, взаимоотношения с определенными элементами среды" (144).

2. Формирующая роль среды опосредована СОЦИАЛЬНЫМ СТАТУСОМ личности и ее ближайшего окружения.

Б.Г. АНАНЬЕВ (Россия, 60-е гг.): "С момента рождения человек формируется в определенной общественной среде и в зависимости от статуса или положения родителей в этой среде, их экономических, политических, правовых позиций, рода занятий, образования и т.д. Статус семьи может быть более или менее устойчивым. В таком случае создается жизненный стереотип того или иного уровня, который упрочивает механизмы поведения и стабилизирует наиболее важные и общие для последующей эволюции черты личности" (3, с. 131).

3. Опосредованный характер влияния среды на развитие ребенка проявляется в ИЗБИРАТЕЛЬНОМ ОТНОШЕНИИ личности к воздействиям среды (отдельным элементам) в зависимости от личного опыта, ценностных ориентаций, мотивов и т.п., ее ВНУТРЕННЯЯ ПОЗИЦИЯ.

Л.С. ВЫГОТСКИЙ (Россия, 20-е гг.): "...среда определяет развитие ребенка через переживание среды..." (23, с. 383).

Л.И. БОЖОВИЧ (психолог, 60-е гг.): "Внутренняя позиция" складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающему и самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды" (14, с. 174).

ЧЕККИНИ, ТОНУЧЧИ (Италия, 70-е гг.): Изучали разрыв в уровнях развития детей из высших и низших слоев в итальянском обществе. Пришли к выводу: причина отставания или опережения в интеллектуальном развитии - не принадлежность к той или иной социальной группе, а "социальная недостаточность", т.е. отсутствие мотивации к успеху, самоуважения, низкий уровень притязаний их родителей, материальные условия проживания" (Цит. по 99, с. 25-26).

Таким образом, среда "воспитывает", если становится субъективно значимой для детей, если она имеет в их глазах интеллектуальную, этическую и эстетическую ценность, выступает в качестве поставщика интересной информации и деятельности. Это значит, что среда должна быть не только "информативна", но и должна представлять ЦЕННОСТЬ для ребенка. Должны быть стимулы, побуждающие его к активности. Только в этом случае можно ожидать проявления ее формирующего влияния.

4. Воздействие среды может быть опосредовано мнением наиболееАВТОРИТЕТНЫХ взрослых (учителей, родителей, знакомых), а также членами референтной для ребенка группы сверстников. Однако если мнение окружающих людей всегда является для ребенка доминирующим, то это приводит к формированию конформизма, потери чувства собственного достоинства.

В.А. МУДРИК (Россия, 90-е гг.): "В идеале социализированный человек должен быть способен в какой-то мере противостоять если не обществу, то тем или иным жизненным обстоятельствам. Однако сплошь и рядом мы встречаем людей, полностью социологизированных, физически растворившихся в социуме, не готовых и не способных к той активности, которая нужна для противостояния среде, воздействия на нее" (82, с. 6).

5. Воздействие социальной среды может быть опосредовано СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ребенка и взрослого, который целенаправленно обогащает опыт, знания и чувства ребенка. Спонтанно накопленные знания и опыт (то, что ребенок воспринимает из стихийно воздействующих влияний окружающей его среды) могут быть объемными, но неупорядоченными, неорганизованными. Взрослый может стать для ребенка источником возникновения нового знания, он может акцентировать внимание ребенка на существенных характеристиках познаваемого явления, может побудить ребенка к интеллектуальной деятельности (сравнению, анализу, наблюдению, обобщению и т.п.); общение со взрослыми может помочь ребенку вызвать интерес к тому, к чему он сам в силу своего небольшого опыта и познавательных способностей не проявит внимания. Общение ребенка со взрослыми может сделать процесс познания радостным.

Ж. ПИАЖЕ (Швейцария): "Мы... рискнули утверждать, что человеческий интеллект развивается от рождения как межличностный процесс..." (Цит. по 99, с. 39).

ДЖ. ФРИМЕН (США): "Главное условие развития - не самостоятельность самих детей, а их совместная деятельность со взрослыми. Наилучших результатов в воспитании и обучении одаренных детей добились не те родители, которые говорили им, что делать, а те, кто делал это вместе с ними " (141, с. 21).

А.-Н. ПЕРРЕ-КЛЕРМОН (Швейцария): "Высокий уровень развития личности достигается через особую совместную деятельность взрослого и ребенка (взрослого и группы детей)... Сама ситуация взаимодействия (встреча "одного с другим") и есть та особая коммуникативно-знаковая среда, которая будет определять ближайший этап развития ребенка" (99, с. 27, 9-10).

6. Особое влияние на развитие личности ребенка (особенно подростков) оказывают СВЕРСТНИКИ, в общении с которыми складывается свой "кодекс чести", формируется свой образ жизни, своя система этических и эстетических предпочтений. Таким образом, сообщества подростков и молодежи формируют свою среду, которая нередко противостоит нормам взрослого. Опыт показывает, что если общение подростка со взрослыми с годами становится менее значимым, если утрачивается их духовная близость, то воспитательное влияние взрослых снижется. Но даже и при благополучных взаимоотношениях со взрослыми общение со сверстниками приобретает особую значимость. И далеко нередки те ситуации, когда под влиянием сверстников кардинальным образом меняются нравственные нормы поведения, эстетические вкусы и предпочтения подростка. Возникает проблема влияния на личность посредством его группы (коллектива). Формирование благоприятной для развития "среды" школьников - одна из проблем школьной педагогики во всем мире. (См. более подробно последующие части нашего пособия 12-13).

________________________________________________________________

Вопросы для размышления

Почему в условиях одной и той же социальной среды формируются различные типы личности? Почему в различном социальном окружении формируются сходные по своему внутреннему миру, содержанию и формам поведения люди?

Какое значение имеют макро-, микросреда для развития личности ребенка? Рассмотрите этот вопрос по схеме:

 

Физическое развитие………….

………………………………….

Макро- и микросреда - Психическое развитие…………

………………………………….

Социальное развитие………….

………………………………….

 

Назовите: какие свойства, черты, характеристики формируются под влиянием данного фактора? Каков "механизм" передачи внешних воздействий на развитие личности?

Насколько Вы можете согласиться с точкой зрения ДЖ. ЛОККА о том, чтобы узнать, каким станет ребенок, достаточно изучить среду, в которой он растет? Насколько справедливы высказывания относительно того, что среда («улица и друзья») могут изменить в худшую сторону развитие ребенка? Насколько, на Ваш взгляд, возможна «внезапная» испорченность ребенка?

ОПРЕДЕЛИТЕ СВОЮ ПОЗИЦИЮ

1. Как Вы прокомментируете высказывание А.КАМЮ: «Школа готовит ребенка к той жизни, которой нет…»? Обоснуйте Ваши суждения.

2. Насколько справедливым является для Вас высказывание МОНТЕСКЬЕ (Франция, ХVIII в.): "Ныне мы получаем воспитание из трех различных и даже противоположных друг другу источников – от наших отцов, от наших учителей и от того, что называют светом. И уроки последнего разрушают идеи двух первых"? Считаете ли Вы, что это противоречие в воспитании человека является "вечным"? Каким образом это противоречие проявляется в условиях современной семьи и школы? Сформулируйте проблемы современной школы, обусловленные негативным влиянием социума? Какие изменения, на Ваш взгляд, должны произойти в школе (или социуме) для того, чтобы создавались благоприятные условия для социокультурного развития личности?

3. Согласны ли Вы с высказыванием К. МАРКСА: "Обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства"? При каких условиях это становится возможным? Объясните взаимообусловленность в развитии личности и общества.

4. Считаете ли Вы, что социальная среда является ведущим фактором развития личности? С какими аргументами представителей социогенетического подхода Вы согласны, с какими нет?

Рассмотрите более детально обусловленность гражданского, нравственного, эстетического и гендерного развития личности социальными факторами. См. наше пособие. Части 6,7,8, 10 и 13, а также тему 3 в Приложении данного пособия.

________________________________________________________________

Сегодня по всей стране создаются разные типы школ, и проблема их взаимодействия с окружающей средой является частью воспитательно-образовательного процесса. Из истории педагогики известны разные варианты ее решения, мы приводим некоторые из них.

Какой из представленных ниже вариантов Вы могли бы использовать при разработке собственного проекта "идеальной", на Ваш взгляд, школы?

1. Школы закрытого типа. Главная задача в создании школ такого типа - оградить детей от неблагоприятных влияний окружающей среды, создать в школе такую обстановку, которая способствовала бы выработке манер и поведения, свойственных "идеальному" человеку.

Примером таких школ у нас в России являлись Институт благородных девиц (Смольный институт), Царскосельский лицей, кадетские корпуса.

В более узком смысле эта идея звучит как требование оградить воспитательно-образовательный процесс в школе от жизненных проблем. Так, в период переоценки жизненных ценностей и идеалов, который происходит в настоящее время в России, звучат пожелания "оберегать детей от политики" и всех проблем, которые происходят в обществе (42).

Считаете ли Вы необходимым возродить этот опыт в наше время?

2. В 20-е гг. ХХ века была разработана модель школы, наиболее отвечающая запросам среды и задачам воспитания активных строителей нового общества (М.В.Крупенина, В.Н.Шульгин). В качестве экспериментальной была организована станция социального воспитания при Трехгорной мануфактуре в Москве, где велась большая работа по усилению воспитательного потенциала среды на основе реорганизации быта, работы с семьей, вовлечение взрослых и детей в культурное строительство.

Авторы так называемой теории "отмирания школы" рассматривали взаимодействие школы и среды как двусторонний процесс, который предполагает: с одной стороны, включение школы в жизнь среды, с другой стороны, повышение воспитательного потенциала самой среды, т.е. ее «педагогизацию» (Н.К.Крупская), и ее влияния на личность. По мнению авторов проекта, школа должна была принимать участие в переустройстве общества: она "должна помогать внести в быт, в хозяйство новое, улучшить их" (86, с. 27). В качестве практических дел и улучшений называлось: озеленение городов, борьба за введение гигиенических навыков, организация детского сада, участие в электрофикации деревни, в ликвидации неграмотности, распространение книг, пропаганда и популяризация элементарных научных знаний и т.д. В ходе такой работы формировались бы активность и самостоятельность как качества личности советского школьника, но и возрастал бы авторитет школы в глазах населения. Это, в свою очередь, помогало бы решать задачи по «педагогизации» среды.

Однако в ходе дискуссии 20-х годов были выявлены негативные стороны этой концепции. Данный опыт не нашел своей поддержки среди педагогической общественности тех лет.

А как оцениваете этот опыт Вы?

3. Школа как центр социально-педагогического комплекса. Первые социально-педагогические комплексы создавались в городах Свердловской области и Ставропольского края (70-е годы). Их задача - создание и интеграция воспитательных сил в "живой" среде. Социально-педагогический комплекс - это попытка объединить воспитательные усилия семей учащихся, предприятий промышленности, сельского хозяйства, строительства, всего населения прилегающего района, внешкольные и детские учреждения, общественные организации ЖЭКов и т.п. (Подробнее о формах такой работы см. 22,121 и др.).

Можно отдельно говорить о многих типах школ, где своеобразно организовано взаимодействие школы (учебно-воспитательного процесса) и окружающей ее среды: учебно-производственно-научные комплексы под руководством С.Т.Шатцкого (20-30-е гг.), колония им. Ф.Э.Дзержинского (А.С.Макаренко, 30-е гг.), школа "радости" (В.А.Сухомлинский, 70-е гг.), школа самоопределения (А.Н.Тубельский, 80-90-е гг.) и др.

Каким образом, на Ваш взгляд, возможно организовать взаимодействие школы с окружающей ее средой? Насколько это целесообразно? Какой Вы видите школу, которая готовит личность к жизненному и профессиональному самоопределению, к решению жизненно важных проблем?