Значимый конфликт и защитные механизмы

Когда мы изучаем значимый конфликт, мы хотим узнать не только его природу, но и способ защиты, которую ребенок противопоставляет беспокойству, вызванному этим конфликтом. Это дает прекрасную возможность изучить начальное формирование защитных механизмов. Нередко такое изучение защитных механизмов может дать больше информации, в том смысле что сами страхи могут проявляться менее отчетливо, чем психологические защиты от них, но с другой стороны — защитные механизмы могут быть более тесно связаны с явно наблюдаемым поведением ребенка. Помимо изучения основных защитных механизмов, важно также учитывать общую суть, общие аспекты историй-рассказов. Понятие защиты должно пониматься в широком смысле как общие возможности и способ реагирования личности на внешние и внутренние стимулы. Мы должны узнать не только о природе защитных механизмов, но и об успешности и адекватности их использования.

Наказание за проступок

В рассказанной истории соотношение между совершенным проступком и связанным с ним наказанием позволяет оценить развитие «Я-концепции» ребенка. Полезно изучить обстоятельства, при которых осуществляется наказание, и то, кем оно налагается. Наказание, неукоснительно следующее за проступком, обычно «провоцирует» более сильное чувство, чем чувство ненаказуемости (так, у детей с выраженными вариантами дисгармонического развития встречается как слишком суровое, так и крайне мягкое наказание).

Развязка истории

Нас интересует, закончилась ли история хорошо, оптимистичным образом, или наоборот. Эти данные покажут общий эмоциональный настрой ребенка: подавленный и отчаявшийся или веселый и оптимистичный. В какой-то степени можно рассматривать развязку, вывод из рассказываемой ребенком истории как меру сформированности его «Я-концепции».

На основе анализа вывода ребенка можно определить, является ли сформи-рованность «Я-концепции» достаточной или даже опережающей. Может случиться, что наказание не будет упомянуто там, где оно, в соответствии с моралью, может ожидаться, или наказание, по существу, скорее связано с болезнью, чем с отражением универсального морального закона. И наоборот: очень сильное чувство вины и преувеличенная сознательность (которая приносит в жертву все склонности) может быть показателем зарождения принуждения—послушания.

11. Сформированность аффективной регуляции

Также с помощью анализа результатов выполнения методики можно выявить и специфические особенности развития аффективной сферы ребенка. Так, например, могут обнаружиться трудности эмоциональных дифференцировок, невозможность идентификации, выделения конфликта, наряду с крайне высоким уровнем тревожности (при работе с детьми с различными вариантами асинхронного развития). Эти данные могут быть в определенной степени соотнесены с результатами выполнения методики «Эмоциональные лица».

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

Следует обратить внимание, что именно при работе с детьми с дисгармоническим и даже с отдельными вариантами искаженного развития удается, порой впервые, выявить их фобические зоны и защитное значение стереотипии в поведении.

Помимо традиционной для апперцептивных тестов интерпретации при анализе результатов можно сделать выводы о специфичном для данного ребенка профиле сформированности системы базовой аффективной регуляции. В общем виде можно говорить о преобладании тенденций защитного характера (то есть интропунитивного развития личности), что соответственно будет результатом повышения чувствительности (гипофункция) по крайней мере третьего, а иногда и первого уровней. Соответственно, при таком варианте развития личности в описаниях, сделанных ребенком по предлагаемым сюжетам изображений, будут преобладать темы томительного ожидания, ответов у доски, неприятностей, одиночества, невозможности поиска выхода из какой-либо ситуации, страхов, в том числе и за свое здоровье, болезни, вплоть до тем ущербности и физических недостатков.

Наоборот, при повышении выносливости (гиперфункция) третьего, а иногда и четвертого уровней аффективной регуляции (тенденция развития по экстра-пунитивному типу), в рассказах ребенка будут преобладать темы активного взаимодействия, в том числе с малознакомыми людьми, самостоятельного авантюрного действия (похода или поездки куда-нибудь и т. п.), конфликтности, противопоставления персонажей друг другу, риска в целом.

Частое повторение тем сюжетов, неспособность ребенка выйти из «инертного» круга одной и той же темы, «застревания» на определенных элементах рассказа скорее будет свидетельствовать о повышении чувствительности (ги-пофункционировании) второго уровня аффективной регуляции (что также подразумевает натичие стереотипии — включение дополнительной тонизации всей системы с помощью механизмов второго уровня).

В подобном ключе может быть проанализировано большинство продуцируемых ребенком сюжетов.

ИССЛЕДОВАНИЕ СУБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНКА (СОМОР)

Методика была создана в 1982—1985 гг. по аналогии с тестом Р. Жиля [29] и используется авторами в практической работе с детьми на протяжении всего времени практической деятельности. Только за период апробации методики (1982—1990 гг.) было проведено порядка 2000 исследований детей г. Москвы и Московской области. Методика применялась в Московском городском Центре патологии речи и нейрореабилитации в работе с детьми с психогенными речевыми нарушениями (дисгармоничное развитие интропунитивного типа)

а П. ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА

и иными нарушениями речи, а также в психолого-педагогическом центре «Строгино» СЗАО и Комплексе социальной помощи детям и подросткам МКО

(в рамках деятельности психолого-медико-педагогических комиссий, консультативном приеме детей с различными видами отклоняющегося развития) [99; 101; 105]. С помощью данной методики было обследовано более 550 детей с нарушениями межличностной коммуникации при дисгармоничном и искаженном вариантах развития (с верифицированными психиатрическими диагнозами, характеризующими процессуальные и психогенные заболевания, в том числе специфические для детского возраста нарушения поведения и эмоций). Методика СОМОР использовалась также для оценки эффективности групповой психокоррекционной работы с детьми с коммуникативными проблемами и особенностями аффективно-эмоционального развития (более 60 наблюдений в динамике) [103].

Методика заключает в себе более гибкую и менее формализованную систему подачи вопросов с опорой на схематические изображения, в которых отсутствует жесткое распределение «ролей», как это представлено в методике Р. Жиля. Таким образом, получаемый спектр ответов ребенка оказывается более вариабелен, а сама методика становится значительно более проективной, индивидуализированной, компактной и простой в применении и интерпретации, чем аналогичные методики исследования межличностных отношений. В отличие от методики Р. Жиля она может быть использована при работе с детьми неполных семей, детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, домах ребенка, социальных приютах и в других подобных учреждениях.

Методика разрабатывалась, в первую очередь, для целей индивидуального обследования ребенка. Присутствие родителей, педагогов, воспитателей или других детей при проведении методики не рекомендуется. Очень показательно проведение исследования с одним и тем же ребенком до и после психологически ориентированных коррекии-онных мероприятий (групповой или индивидуальной, семейной психотерапии и т. п.) для оценки эффективности проведенной работы.

Целью исследования с помощью данной проективной техники является оценка субъективного представления ребенка о его взаимоот-

Рис. 11.3. Образцы стимульного материала методики СОМОР. Изображения 2, 4А (приведены в измененном масштабе и черно-белом варианте)

Раздел III. ИССЛЕДОВАНИЕ АФФЕКТИВНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

ношениях с окружающими взрослыми и детьми, о самом себе и своем месте в системе значимых для ребенка социальных взаимодействий.

Стимульный материал методики состоит из 8 схематических изображений, выполненных на текстурированном или однотонном картоне бледно-зеленого цвета, и примерного перечня вопросов (см. Процедура проведения). Изображения выполнены схематично для облегчения процесса идентификации и большей «свободы» ответов и выборов ребенка (рис. 11.3). Безусловно, уровень развития ребенка должен быть достаточным для понимания условности изображений и самого задания (наш опыт показывает, что дети с легкой степенью тотального недоразвития справляются с заданиями методики с 7—8-летнего возраста).

Возрастной диапазон использования. Методика СОМОР предназначена для исследования детей в возрасте от 4 до 10—11 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

Прежде чем приступать к непосредственной работе с методикой, необходимо провести беседу с родителями или педагогами, в которой они будут иметь возможность высказать свое мнение о самом ребенке, его семье, отношениях внутри семьи и коллектива сверстников. При этом обязательно, чтобы подобная встреча проводилась в отсутствие ребенка. Желательно также до начала диагностики не обсуждать с ребенком состав его семьи или характерологические качества его педагогов или воспитателей.

Задаваемые ребенку вопросы подаются в форме доверительной беседы, когда контакт с ребенком уже установлен, они не имеют жесткой формализации и учитывают возрастные, социокультурные и иные особенности ребенка.

При работе с методикой от ребенка не требуется развернутого рассказа, что существенно облегчает выполнение задания. Ценность представляет и тот факт, что в ситуации отказа (или невозможности) дать вербальный ответ можно просто указать позицию тех или иных персонажей на тестовом бланке. В свою очередь, это должно быть отмечено психологом в соответствующем разделе регистрационного бланка.

Порядок предъявления рисунков и подачи вопросов жестко не закреплен, и психолог может изменять последовательность предъявления рисунков и вопросов в удобном для ребенка или логики исследования порядке.

Процедура проведения методики проста, не требует никаких дополнительных средств и оборудования, может повторяться через достаточно небольшой промежуток времени (продолжительностью 30-45 дней).