Процедура проведения и регистрации результатов. 1-й этап

Психолог должен обратить внимание ребенка на правую часть листа.

Инструкция 1. «Посмотри, здесь нарисованы фигурки. Все они разные. Теперь посмотри на эту фигурку. (В этот момент внимание ребенка обращается на первое (верхнее) эталонное изображение, нижнее эталонное изображение в левой части листа должно быть закрыто от ребенка ладонью или листком бумаги и т. п.) Поищи среди всех фигур (рукой обводится правая часть листа с изображениями фигур) подходящие к этой (показывается фигура-эталон). Покажи их».

Если ребенок не понимает инструкции, дается разъяснение: «Надо выбрать такие фигурки, которые к ней подходят».

Инструкция должна быть адаптирована в соответствии с возрастом ребенка.

Психолог на первом этапе не должен называть ни одного из признаков эталонного изображения (то есть цвет, форму, величину, высоту) и обсуждать с ребенком причину выбора тех или иных изображений как подходящих к эталону.

Все выборы ребенка (которые он делает, показывая пальцем, каким-либо иным способом выбирая подходящие к эталону), его речевые и эмоциональные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола.

Раздел П. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

Й этап

Внимание ребенка обращается на второе (нижнее) эталонное изображение. Верхнее изображение слева при этом должно быть закрыто от ребенка (ладонью, листком бумаги и т. п.).

Инструкция 2. «Л теперь подбери подходящие к этой фигурке. Покажи, какие к ней подходят».

И на этом этапе также не обсуждается стратегия выбора ребенка.

Все выборы ребенка, его речевые и эмоциональные реакции фиксируются в соответствующих разделах протокола, относящихся к данному эталону.

Й этап

Перед ребенком помещается другой тестовый лист. Указывая на верхний эталон в левой части листа, психолог повторяет инструкцию второго этапа. Точно также нижнее эталонное изображение в этот момент должно быть закрыто от ребенка (ладонью, листком бумаги и т. п.).

После выбора ребенком подходящих, по его мнению, фигур психолог может спросить у него, почему эти фигуры он считает подходящими к эталону. При этом, каковы бы ни были выборы ребенка на первом, втором или третьем этапах, дается положительная оценка его работы (например, «молодец», «умница», «все было хорошо»).

Й этап

Как и при работе с объемным вариантом этот этап проводится лишь в случае, когда необходимо уточнить, какой же абстрактный признак является для ребенка ведущим (обобщающим). Проведение четвертого этапа полностью аналогично проведению третьего этапа, с той лишь разницей, что при этом от ребенка закрывается верхнее эталонное изображение слева.

Анализ результатов

При анализе результатов, в первую очередь, необходимо обратить внимание на отношение ребенка к заданию, понимание и удержание инструкций, следование им. Также необходимо оценить степень заинтересованности ребенка в выполнении нового для него вида деятельности.

Оценивается и анализируется соответствие актуального для ребенка обобщающего (классификационного) признака нормативному для его возраста. При анализе результатов крайне важным представляется не только и не столько выявление специфических особенностей обобщающей функции, сколько установление соответствия уровня актуального развития обобщающих операций возрастным нормативам.

Анализ полученных результатов полностью базируется на представлениях Л. С. Выготского об этапах формирования понятий в детском возрасте¹-.

В каждом возрасте подбор и объединение в одну группу абстрактных объектов (как и конкретных предметов в методике Предметная классификация) про-

¹³ Краткая характеристика этапов развития детского мышления но Л. С. Выготскому приводится описании методики Предметная классификация (вариант для детей 3-8 лет).

Глава 9. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

исходит в соответствии с тем, на какой стадии находится развитие понятийного мышления ребенка.

Следует особо отметить, что с помощью данной модификации выявляется уровень именно актуального понятийного развития, то есть определяется тот реально ведущий обобщающий признак, который, как показывает практика, может существенно отличаться от «знаемого»,

Особую диагностическую значимость методика исследования уровня актуального развития понятийного мышления получила при отграничении детей с речевыми нарушениями от детей с тотальным недоразвитием [95]. Если при работе с предметной классификацией у детей с различными речевыми и невыраженными интеллектуальными нарушениями (различные варианты парциальной несформированности) актуальным является какой-либо признак (например, цвет), то при использовании модификации методики Выготского—Сахарова для этих категорий детей актуальным является признак, как правило, более высокого уровня (в нашем случае — форма). В то же вре-. мя для детей с тотальным недоразвитием в ситуации выполнения данной методики актуальным признаком понятийного развития будет продолжать оставаться признак того же уровня, что и при обследовании с помощью методики детской предметной классификации (то есть для данного примера — цвет). Таким образом, в данном случае мы можем говорить о выявлении и «опредмечивании» зоны ближайшего развития в виде разных уровней сформированности обобщающей функции для конкретных и абстрактных понятий.

Возрастные нормативы выполнения

Как уже отмечалось, для каждого возрастного периода нормативным является определенный признак, характеризующий уровень актуального развития понятийного мышления ребенка.

Ниже приводятся основные наиболее типичные варианты выбора абстрактного объекта в наглядно-образном плане в соответствии с актуальным для данного возраста ведущим признаком, Следует заметить, что при работе с объемным вариантом методики (реальные объемные фигуры) возрастные нор-■ мативы несколько «сдвигаются» в более ранний возраст (примерно на полгода): □ В возрасте 2,5—3,5 лет дети, как правило, демонстрируют объединение по принципу цепного комплекса или коллекции (по Л. С. Выготскому) [27, т. 2], то есть любой признак фигуры может стать смыслообразую-щим и поменяться при следующем выборе. О В возрасте от 3—3,5 до 4 лет основным признаком для объединения является цвет. П От 4 до 5 лет нормативным качественным показателем выбора ребенка является признак полной формы (например, «квадратный», «треугольный», «круглый» и т. п.). О От 5 до 6 лет основным признаком для объединения предметов являются уже не только чистые или полные формы, но также полуформы (усеченные формы). Например, к эталонному изображению маленького крас-

Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

ного треугольника будут выбираться не только различные треугольники, но и трапеции всех видов и цветов. D Ближе к 7 годам мышление ребенка становится более отвлеченным. К этому возрасту «отступают» такие наглядные признаки, как цвет и форма, и ребенок способен уже к обобщению по «менее заметным» для восприятия признакам, таким, как высота, площадь фигуры (ее величина). В этом возрасте он уже с самого начала в состоянии спросить психолога, по какому признаку надо выбирать фигуры.

Учитывая, что наиболее важные изменения в формировании функции обобщения этих категорий (цвет, форма, размер, высота) в норме происходят между 3 и 6 годами, для детей старше 6-летнего возраста использование данной модификации методики, с нашей точки зрения, малоцелесообразно. Исключение составляет исследование понятийного развития детей с тотальным недоразвитием или искаженными вариантами развития.

ПРЕДМЕТНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ (вариант для детей 3-8 лет)

Основой для разработки данного варианта предметной классификации послужили представления Л. С. Выготского о формировании понятий в детском возрасте (1934)¹⁴.

Согласно этим представлениям, «первая ступень в образовании «житейских» понятий — это образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов... без достаточного внутреннего основания, без достаточного внутреннего родства... не объединенных между собой элементов» [27, т. 2, с. 136J. Вторая фаза в развитии понятийного мышления — мышление в комплексах: «обобщения... представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов или вещей, объединенных... на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами» [там же, с. 139]. Само по себе комплексное мышление проходит ряд стадий: ассоциативный комплекс, «комплекс — коллекция», цепной комплекс, диффузный комплекс, псевдопонятия. Последнее, «рассматриваемое как особая фаза в развитии детского комплексного мышления, завершает собой вторую ступень и открывает третью ступень..., служа соединительным звеном между ними» [там же, с. 154]. Третьей фазой становления понятийного мышления, на которой ребенок объединяет предметы в группу, руководствуясь общим признаком функционального характера, является потенциальное понятие. Такого рода понятия вырабатываются в рамках практического, действенного мышле-

¹⁴ Основу наиболее известного труда Л. С. Выготского «Мышление и речь», опубликованного в 1934 году, составляют исследования, проводившиеся им и его сотрудниками в 1928-1933 гг.

Глава 9. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

ния и имеют много общего с псевдопонятиями. В то же время «здесь впервые с помощью абстрагирования отдельных признаков ребенок разрушает... конкретную связь признаков и тем самым создает необходимую предпосылку для нового объединения этих признаков на новой основе» [там же, с. 174]. Подобные функциональные объединения существуют в детском мышлении вплоть до наступления школьного возраста. Четвертая фаза осуществляется, по мнению Л. С. Выготского, только в подростковом возрасте и называется им «понятием в истинном значении этого слова» — истинным понятием.

Таким образом, на каждом возрастном этапе для ребенка наиболее важным, смыслообразующим (до определенной степени — классификационным) будет выступать тот или иной признак (функция) предмета (в случае предметной классификации — реалистического изображения предмета), на основе которого будет формироваться то или иное объединение этих предметов или их изображений.

Этот детальный анализ системы формирования понятий в детском возрасте и лег в основу подбора стимульного материала для детского варианта предметной классификации. Подобные же соображения определили и материал описанного ранее модифицированного варианта методики Выготского—Сахарова, что позволяет, используя обе методики в определенной последовательности, сопоставлять результаты их выполнения ребенком.

Таким образом, крайне важным для детского возраста представляется не столько выявление уровня обобщения, как это понимается во «взрослой» диагностике, сколько определение актуального уровня понятийного развития ребенка — выделение признака, являющегося для ребенка классификационным в настоящий момент исследования, «уход» в генетические корни процесса образования понятий [91; 95].

Использование стимульного материала стандартной предметной классификации, как это описывается в литературе [16; 17; 43; 63; 81; 122; 134 и др.], представляется нам целесообразным лишь с определенного возраста, поскольку требует достаточно больших, как временных, так и энергетических, затрат на выполнение ребенком этой методики и определенной зрелости мотивацион-ной сферы (необходимость удерживать инструкцию при работе с большим объемом стимульного материала). Помимо этого, полиграфическое исполнение стандартного варианта не ориентировано на выделение тех признаков, которые являются для детей дошкольного возраста существенными и смыслообра-зующими (в частности, цвета и формы). К тому же описываемая в упоминаемых источниках процедура проведения в ее варианте для детей дошкольного и младшего школьного возрастов не позволяет отличить обученность ребенка (то есть «знаемость» им определенных понятий) от актуального для него уровня понятийного развития, которым он пользуется «в жизни», поскольку предполагает подачу стимульного материала в уже заданных взрослым понятийных категориях (одежда, мебель, транспорт и т. п.).

Работа над предлагаемым вариантом детской предметной классификации проводилась с 1983 года. Стимульный материал (рис. 9.3) подбирался и с учетом особенностей зрительного восприятия детей, частотности понятий, изображенных на картинках. Клиническая апробация проводилась на группах детей

Раздел П. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

Рис. 9.3. Образцы стимульного материала методики "Предметная классификация" для детей 3-5 лет (А) и для детей 5-8 лет (Б) (приведены в измененном масштабе

и черно-белом варианте)

с условно нормативным развитием и различными категориями отклоняющегося развития (тотальное недоразвитие, задержанное, искаженное и дисгармоничное развитие, различные варианты парциальной несформированности. отдельные виды поврежденного и дефицитарного развития). Данные получены на основе более чем 4000 наблюдений детей в возрасте от 3 до 8-9 лег.

Цель. Выявление актуального уровня развития понятийного мышления ребенка.

Материал. Данный вариант представляет набор специально подобранных цветных реалистических изображений;

П 1-я серия — 25 карточек размером 5x5 см; П 2-я серия — 32 карточки размером 7x7 см.

Принципы подбора стимульного материала базировались на описанных выше теоретических положениях Л. С. Выготского о формировании понятий у детей и заключались в следующем:

□ Должны быть представлены изображения по всем значимым для детского восприятия признакам — цвет, форма, величина и т. п.

С\ Должны присутствовать изображения, несущие в себе несколько признаков одновременно, поскольку до определенного возраста именно перцепция, в соответствии с законом гетерохронии развития, «ведет» за со-

Глаиа 9. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОГО! ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

бой развитие мышления и речемыслительной деятельности в целом. Например, изображение арбуза может спровоцировать как объединение картинок по цветовому признаку, так и по признаку формы (округлость), или вто же время по функциональному (съедобное) и понятийному признакам (фрукт — овош). П Изображения должны быть безукоризненны с полиграфической точки зрения и общее их количество, безусловно, должно быть ограничено таким образом, чтобы, будучи разложены перед ребенком, они находились в поле его зрения. В связи с этим размер и количество изображений должны быть соотносимы с возрастными показателями зрительного восприятия.

Возрастной диапазон применения. Специфика современного состояния детской популяции порой позволяет работать с данным стимульным материалом вплоть до 9—10-летнего возраста. Наиболее оптимальным является использование 1-й серии предметной классификации для детей от 3 до 5 лет, 2-й серии — от 5 до 8 лет. Для детей старше 8-летнего возраста без выраженных интеллектуальных нарушений представляется целесообразно использование стандартного варианта предметной классификации, представленной в следующем разделе.

Процедура проведения и регистрации результатов

Карточки в случайном порядке раскладываются на столе перед ребенком. Желательно, чтобы изображения, имеющие схожие признаки (например, одинакового цвета или формы), не лежали вместе (не находились друг подле друга).

Инструкция 1. «Посмотри на эти картинки, все ли тебе тут знакомо?» При отрицательном ответе — незнакомые картинки обсуждаются. При положительном — обсуждать или называть картинки не следует.

После этого берегся первая стимульная карточка, обладающая каким-либо явно выраженным признаком (цветом, формой, каким-либо другим признаком, по мнению специалиста, в целом соответствующим уровню понятийного развития ребенка), которая в то же время может быть отнесена и к определенному понятийному полю «более высокого уровня».

Инструкция 2. «Из всех лежащих перед тобой картинок подбери подходящую (выделяется интонацией) вот к этой».

Такая «глухая» инструкция подается специально хля того, чтобы избежать каких-либо наводок со стороны психолога. Вместо слова «подходящую» могут быть использованы сходные по смыслу слова и выражения: «похожие», «которые можно сложить вместе с этой».

Если ребенок не решается начать выбирать что-либо, ему оказывается стимулирующая помощь и говорится, что не бывает правильного или неправильного выбора, а все, что он выберет, будет правильно. В начале работы от ребенка не требуется объяснение причины подбора. Ребенок просто подбирает к первой стимульной карточке все подходящие. Их может быть одна, две, три и более. Не имеет смысла останавливать ребенка, если специалист «улавди-

Раздел П. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

вает» принцип, по которому ребенок подбирает изображения. Однако если и после второго-третьего повторного выбора (подбора к уже другим изображениям) психологу не ясен принцип подбора ребенком изображений (невозможно вычленить какой-либо смыслообразующий признак или выбор принципиально хаотичен), допустимо спросить, почему эти картинки являются подходящими к изображению-стимулу. После каждого такого выбора карточки снова раскладываются на столе, и процедура повторяется со следующим изображением—стимулом в соответствии с гипотезой психолога, касающейся ведущего классификационного признака, который используется ребенком для подбора. Например, если возникает ощущение, что ребенок подбирает картинки в соответствии с формой изображенного на карточке-стимуле объекта, то для подтверждения этой гипотезы логично при выборе следующей карточки-стимула предложить изображение с явной «провокацией» какой-либо формы.

Выбираемые ребенком карточки кладутся отдельно картинкой вниз, в то время как карточка-стимул должна быть видна ребенку все время.

Далее, в зависимости от того, какой из признаков выбирается ребенком в качестве смыслообразующего (вербальная оценка этого объединения в этот момент не производится), выбирается следующая карточка—стимул.

Процедура повторяется 3—5 раз до тех пор, пока не станет понятен принцип выбора ребенка, то есть психолог поймет, какой признак (или признаки) является ведущим в актуальной познавательной деятельности ребенка.

При подборе к третьей или последующей карточке-стимулу у ребенка можно спросить, почему он считает эти изображения (картинки) подходящими друг к другу, почему он объединил их вместе (вариант: «сложил в одну кучку»).

После завершения исследования в любом случае дается позитивная опенка результатов деятельности ребенка.

В среднем, процедура исследования занимает от 7 до 12 минут.

Все выборы ребенка к каждой стимульной картинке, его реплики, а позже и объяснения, эмоциональные реакции и характер работы регистрируются в протоколе.

В процессе работы с ребенком также отмечаются показатели работоспособности, темповые характеристики, мотивация ребенка, критичность и адекватность реакций, а также особенности зрительного восприятия (в том случае, если ребенок неправильно узнает или не может опознать какое-либо изображение)'⁵.

Анализ результатов

Следует еще раз особо отметить, что с помощью данной модификации предметной классификации выявляется тот ведущий (обобщающий, классификационный) признак, который характеризует уровень актуального развития понятийного мышления и который, как показывает практика, может суще-

¹⁵ В том случае, когда возникает подозрение на нарушение зрительного восприятия как такового, нов истории развития ничего об этом не говорится, специфику зрительного восприятия необходимо исследовать дополнительно.

Гланд 9. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

ственно отличаться от «знаемого». Особенно четко это видно при работе с детьми, занимающимися с логопедом. Такой ребенок без труда может дать обобщающие названия группе изображений, относящихся к тому или иному понятию. Но чаще всего это будет означать лишь «отработанность» этой темы со специалистом. В то время как актуальным (используемым в жизненной практике) для ребенка будет являться смыслообразующий признак более «низкого» возрастного уровня.

Так, при традиционном проведении классификации [17; 43; 63; 122; 134) ребенок может дать истинно понятийные обобщающие названия для групп изображений («транспорт», «одежда», «мебель» и т. п.), а при «свободном» объединении актуальными по-прежнему будут ситуативная близость или функциональная связь {потенциальное понятие, по Л. С. Выготскому). То есть в этом случае мы не сумеем определить актуальный уровень обобщающих операций, характерный для «спонтанной» познавательной деятельности ребенка.

В том случае, когда ребенок младшего школьного возраста подбирает картинки преимущественно по несущественным, «латентным» признакам, имеет смысл проверить гипотезу о наличии искажений мышления, используя для этого методики Исключение предметов, Определение понятии и Сравнение понятий, другие методики подобной направленности.

Как уже отмечалось, для каждого возрастного периода нормативным является определенный признак, характеризующий уровень актуального развития понятийного мышления ребенка. Ниже приводятся основные наиболее типичные способы подбора изображений в соответствии с актуальным для данного возраста ведущим признаком.

Возрастные нормативы выполнения

П От 2 до 3 лет дети, как правило, демонстрируют объединение по принципу цепного комплекса, то есть любой признак картинки может стать смыслообразующим и поменяться при предъявлении следующего аналогичного изображения.

□ От 3 до 4 лет основным признаком для объединения является цвет.

П От 4-4,5 до 5 лет нормативным качественным показателем выбора ребенка является признак формы. Например: «вытянутое», «длинненькое», «круглое» и т. п.

3 Около 5 лет встречаются выборы по сходству элементов (частей) изображений. Например: «с хвостиками», «с закорючками», «с остреньким» и т. п. Следует отметить, что подобные выборы нельзя считать «латентными», то есть несущественными, второстепенными, поскольку именно они в этот возрастной период могут являться смыслообразующими.

D От 5 до 6,5 лет основным признаком для объединения предметов является ситуативный и/или ситуативно-функциональный (просто функциональный) признаки, которые были описаны Л. С. Выготским как потенциальные понятия.

О После 5,5-летнего возраста наряду с ситуативным и/или ситуативно-функциональным признаками при объединении предметных изображений

СЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КО

появляются так называемые псевдопонятийные объединения — то есть ребенок может к самолету подобрать шарик, поскольку «они оба летают», и в то же время к картинке с изображением собаки подобрать изображения других животных, поскольку «это звери». П Вплоть до 7-летнего возраста в классификации предметных изображений могут сосуществовать различные основания для объединения изображений в группы. Это не свидетельствует о так называемой разноплановости мышления, а отражает, в основном, смену ведущего классификационного признака. Следует только учитывать, что доля «псевдопонятийных» (по Л. С. Выготскому) объединений должна неуклонно возрастать. □ Ближе к 7-8-летнему возрасту мышление ребенка становится более отвлеченным, и псевдопонятия как «мост, переброшенный между конкретным, наглядно-образным и отвлеченным мышлением ребенка» [27, т. 2, с. 154] начинают уступать свое место собственно понятийному мышлению. В этом возрасте ребенок уже способен подбирать изображения в соответствии с их категориальной соотнесенностью. Как уже говорилось, такие наиболее частотные и значимые для ребенка понятия, как, например, «животные», ребенок мог использовать и ранее. CI С другой стороны, еще до 8—9-летнего возраста у детей могут наблюдаться редкие (единичные) выборы по ситуативному или функционально-ситуативному принципу, что нельзя рассматривать как несформирован-ность понятийного мышления. □ Начиная с 9—10-летнего возраста, мы считаем возможным для целей исследования особенностей понятийного мышления (искажений, опоры на латентные признаки, разноплановость и т. п.) употребление стандартного варианта предметной классификации (как стимульного материала, так и процедуры проведения).

ПРЕДМЕТНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ (вариант для детей 9-12 лет)

Методика Предметной классификации (возможно, более известная как Классификация предметов) в приводимом здесь стандартном варианте впервые была предложена К. Гольдштейном (1920) для обследования взрослых больных с афатическими расстройствами. В дальнейшем она была модифицирована Л. С. Выготским и Б. В. Зейгарник [приводится по 16; 88].

Стандартный вариант предметной классификации (стимульного материала и процедуры проведения) реализует возможность эффективного исследования актуального развития понятийного мышления, начиная с того момента, когда ребенок «вырастает» из мышления в комплексах.

Цель. Исследование процессов обобщения и абстрагирования, оценка их специфики и уровня сформированности. Изучение последовательности умо-

Глава 9. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

заключений, критичности и обдуманности действий, исследование особенностей памяти, объема и устойчивости внимания, личностных реакций ребенка на достижения и неудачи.

Материал. Стандартный тестовый набор методики состоит из 70 карточек (34 цветных и 36 черно-белых изображений). На карточках приведены предметные изооражения, предполагающие категориальную классификацию (рис. 9.4). Предполагается такая категоризация, как: овощи—фрукты, одежда, животные, насекомые, рыбы, люди, растения, посуда, мебель, транспорт, измерительные приборы и т. п.

Рис. 9.4. Образцы стимульного материала методики «Предметная классификация» (приведены в измененном масштабе и черно-белом варианте)

В нашей стране принята предметная классификация, которая была апробирована и долгое время использовалась в лаборатории экспериментальной патопсихологии Института психиатрии МЗ РСФСР. Особенности художественного и полиграфического оформления каждой карточки имеют «определенное, существенное для эксперимента значение. Поэтому пользоваться самостоятельно кустарно изготовленными карточками... не рекомендуется. При таком кустарном подборе карточек часто возникают артефакты-> [88; 89]'⁶.

Возрастной диапазон применения. Метод предметной классификации в его классическом варианте применим в полном объеме для исследования детей, начиная с 8,5~9-летнего возраста.

Процедура проведения и регистрации результатов

В проведении исследования можно выделить предварительный этап и три основных этапа.

^lh Такой бережный подход С. Я. Рубинштейн к стимульному материалу предметной классификации полностью применим и к тестовым материалам иных описываемых методик. Авторы руководства отстаилают позицию того, что сгимульные материалы психологических методик, как и будга-ковская осетрина, могут быть «только одной, — первой свежести".

Раздел (I. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

Предварительный этап

В некоторых случаях до начала работы необходимо дать ребенку какую-либо мотивировку задания, характеристику его смысла. Это делается по-разному в зависимости от настроения, состояния и особенностей ребенка. Необходимо также тщательно перетасовать всю колоду карточек, чтобы карточки находились в случайном порядке. Ребенку показывают колоду, раскладывая первые из них (4—5 штук) на столе: внимание ребенка обращается на то, что все изображения различные. Затем ребенку подается вся колода изображениями вверх, после чего начинается 1-й этап исследования.

Й этап

Инструкция 1. «Разложи карточки, складывая подходящие вместе, — что к чему подходит». При этом названия групп и их количество не указывается. Если ребенок начинает задавать вопросы, как раскладывать, то имеет смысл уклончиво ответить ему: «Ты начни, потом увидишь сам, как надо».

На первом — «глухом» — этапе ребенок самостоятельно раскладывает карточки и группирует их в соответствии со своими представлениями. Все действия (раскладывание) и высказывания ребенка необходимо регистрировать в соответствующем разделе протокола. На первом этапе важно отметить:

D как ребенок пытается ориентироваться в новом задании;

□ сам ли он понял задачу;

□ какое количество стимулирующей или организующей помощи (обучающая помощь при работе с данной методикой не предусматривается) необходимо ему, если инструкция не понята;

□ начал ли ребенок сразу объединять предметы по «сортам», либо стал класть рядом, «как в жизни бывает», или вообще просто раскладывает карточки подряд на столе.

Примечание. На данном этапе необходимо проследить, чтобы ребенок не выбирал из колоды «подходящие» карточки, а выкладывал их все подряд, не пропуская, на стол, формируя те или иные группы.

Й этап

После того как выложены первые 8-10 карточек и самостоятельно образованы группы, ребенка приостанавливают положительной оценкой «хорошо, молодец». При этом не оценивается, что было сделано и правильно ли собраны группы, а лишь предлагается для групп, которые были сделаны, дать «общее» для всех картинок слово, название. Этим начинается 2-й этап работы — самый продолжительный.

Инструкция 2. «Продолжайраскладывать, как ты это делал. Разложи все карточки по группам и каждой группе дай свое название — общее для всех картинок».

На протяжении всего этапа задаются уточняющие вопросы по поводу той или иной группы или карточки. В протоколе отмечаются как исправления («перекладывания» карточек из одной группы в другую), так и изменения названий групп в процессе их формирования. Необходимо отметить, почему ребенок сделал ту или иную поправку.

Глава 9. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

В завершение этапа необходимо, чтобы ребенок дал название каждой из выделенных им групп и объяснил свои обобщения. Не следует дотошно спрашивать ребенка о тех группах, которые сложены «специфично», с точки зрения специалиста. Если психолог замечает непонятную для него группировку, он должен спросить ребенка об 1-2 адекватно собранных группах и затем, не меняя тона, о той группе, в которой имеет место данная «специфичная» раскладка. Иногда целесообразно вообще не замечать допущенные «ошибки», и для того чтобы проследить, не обнаружит ли их сам ребенок, и для того чтобы исключить «наводки» со стороны специалиста.

Если ребенок начинает расспрашивать, как нужно собирать группы, психолог должен отвечать уклончиво, не наводя его на какую-либо подсказку: «Как тебе самому хочется». Результат подобного объяснения, а именно, какие ребенок создает группы после такой инструкции, обязательно должен быть отмечен в протоколе.

2-й этап следует считать законченным тогда, когда с той или иной степенью вмешательства психолога (желательно минимальной) все картинки отнесены к тем или иным группам и всем группам, в свою очередь, даны соответствующие общие названия.

Часто в отношении одной или нескольких карточек ребенок затрудняется в определении подходящей группы, В этом случае обязательно необходимо получить от ребенка адекватные объяснения, а в случае полной невозможности «определить» куда-либо карточку — ее можно убрать, чтобы не «затормозить» дальнейшую работу и не спровоцировать негативное отношение к исследованию.

Когда группы собраны и названы, переходят к 3-му этапу работы.

3-й этап

На этом этапе ребенку предлагается соединить (объединить) выделенные группы между собой так, чтобы этим новым укрупненным группам можно было дать общее для всех картинок название. Возможность образования более крупных групп свидетельствует о более высокой степени сформированности обобщающих операций.

Инструкция 3. «Раньше ты складывал карточку с карточкой. А теперь нужно объединять группу с группой так, чтобы групп стало меньше. Но так, чтобы каждой такой новой группе можно было дать общее название, как и раньше».

По мере того как ребенок производит объединение (укрупнение) групп, специалист задает уточняющие вопросы по поводу той или иной новой группы.

Проведение исследования должно тщательно протоколироваться (характер такого протоколирования был показан еще С. Я. Рубинштейн в ее монографии [88]). Необходимо фиксировать все группировки — адекватные (понятийные) и своеобразные, специфичные. При этом важно отметить в протоколе отношение испытуемого к обнаруженной особенности группировки: это помогает более точно определить мотивировку данного суждения, характер процессов обобщения, наличие или отсутствие критичности. Правильная регистрация высказываний и характера деятельности испытуемого, «маршрута» его группировок (изменений в составе групп, перекладывание карточек) позволяет получить информативный материал, отражающий особенности мыслитель-

Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

ной деятельности и, помимо показателей обобщения и отвлечения, дает возможность оценить такие показатели, как разноплановость мышления, соскальзывание на побочные, случайные признаки: яркие, чувственные, необычные, «слабые» или причудливые и т. п.

Анализируемые показатели

□ критичность и адекватность выполнения; П уровень доступности задания;

□ уровень развития обобщений — основной, преимущественный тип обобщений;

□ наличие специфики мыслительной деятельности {разноплановость мышления, опора на несущественные, латентные признаки, непоследовательность суждений, склонность к излишней детализации, инертность мышления);

П объем необходимой помощи; G характер деятельности ребенка.

Анализ результатов

Большое значение в исследовании методом предметной классификации имеет то, как ребенок относится к заданию, как легко распределяет карточки и дает названия группам, в каком темпе работает, как принимает помощь и ка-. ков ее объем или вид (стимулирующая, организующая, иная). При анализе результатов необходимо обратить внимание также на адекватность и критичность ребенка и к самой процедуре проведения, и к своим действиям и решениям. Легко определить и его активный словарный запас.

Анализ и оценка тех или иных действий и высказываний ребенка должны соотноситься с этапами выполнения заданий, поскольку схожие ошибки, допущенные на втором и третьем этапах, будут иметь различное значение. Ошибки ребенка на первом этапе еще не дают полной картины особенностей развития его мышления, поскольку он может не так понять задачу или ему требуется более длительный период для включения в работу.

Работа ребенка на втором этапе дает возможность выявления не только уровня развития обобщений (достаточный или низкий уровень обобщающих операций, склонность к конкретному или ситуативному мышлению, доступность сложных обобщений), но и специфики мыслительной деятельности (элементы разноплановости мышления, опоры на несущественные, латентные признаки, непоследовательность суждений, склонность к излишней детализации, инертность мышления и т. п.).

На втором этапе интерес также представляет не только наблюдение за спе-. цификой подбора групп, но и обсуждение места той или иной карточки в той или иной группе. Ответы ребенка и изменение хода работы под влиянием вопросов психолога являются очень ценным материалом для анализа особенностей мышления. В свою очередь, «умение ставить вопросы и делать замечания — это особое искусство экспериментатора» [88, с. 93].

Глава 9. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

Анализ названий групп производится не только в отношении возможности ребенка найти обобщающее слово и адекватности его подбора, но и с точки зрения их причудливости, вычурности, излишней взрослости или, наоборот, неадекватной возрасту детскости. Так, например, группе «одежда» дается название: «Те объекты среды, которые защищают человечество от холода» или, наоборот, по-детски: «кофточки». И в том, и в другом случае данная группа может быть собрана идеально, но ее название будет отражать (в каждом конкретном случае) различную специфику мыслительной деятельности ребенка.

В то же время наличие одного какого-либо «вычурного» названия группы или одной непонятно по какому признаку собранной группы нельзя оценивать как патологичность мышления ребенка. Подобный факт скорее всего можно рассматривать как своеобразный «артефакт», возникший при проведении обследования.

Адекватной тактикой деятельности психолога в этой ситуации будет проверка этого единичного факта с помощью методик, способных «высветить» особенности мыслительной деятельности ребенка. Такими методиками, как уже упоминалось, являются методики Исключение предметов (4-й лишний), Определение понятии и Сравнение понятий, созданные, в основном, с целью выявления специфики мыслительной деятельности и нарушений динамики мышления.

Третий этап выявляет доступность формирования ребенком более сложных обобщений, обобщений более высокого порядка. Если ребенок выраженно затрудняется в укрупнении групп или формирует обобщенные группы случайно, то вполне возможно проведение своеобразного обучения (оказание того или иного вида помощи). Наиболее часто используются следующие стратегии помощи:

1-й вариант помощи. Психолог на примере каких-либо 2—3 групп показывает, как можно начать объединение. При этом в зависимости от возраста ребенка производит те или иные объединения (например, для детей 8,5—9-летнего возраста можно объединить все живые существа и дать этой группе соответствующее название: «живое» или «живые существа»).

2-й вариант помощи. Психолог просто говорит ребенку, что в результате такого объединения должны получиться всего 3—4 группы. При этом подразумеваются группы: «живые существа», «растения», «неодушевленные предметы» (группа «люди» чаше всего нормативно выделяется детьми в отдельную группу).

Помимо описанных особенностей при выполнении данной методики иногда встречается наличие одноименных групп, что вероятнее всего будет свидетель-. ствовать не столько о специфике мышления, сколько о проблемах объс-ма оперативного внимания или памяти ребенка.

Необходимо отметить, что методика предметной классификации малопригодна для повторных проб. Даже спустя длительное время (многие месяцы) дети помнят процедуру ее проведения, и повторение такого исследования чаще всего теряет смысл. Поэтому при необходимости оценки эффективности коррекци-онной работы или обучения ребенка данная методика повторно использована быть не может.

В любом случае, при оценке специфики сформированное™ обобщающих операций необходимо в обязательном порядке учитывать социокультурный уровень среды, в которой воспитывается и развивается ребенок.

Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

Возрастные нормативы выполнения

О Дети 8,5—10-летнего возраста, как правило, без труда включаются в задание, объединяя карточки в группы не только по понятийным, но и по ситуативным признакам (с преобладанием групп, собранных по понятийным признакам). При этом возможны затруднения на третьем этапе, без труда преодолеваемые с небольшой организующей помощью взрослого.

П Дети 10—12-летнего возраста могут иметь единичные «непонятийные» группировки (чаще по ситуативным или несущественным признакам). На третьем этапе у детей этого возраста может присутствовать больше, чем 3—4 группы.

CJ После 12 лет выполнение данной методики проходит с минимальными вариациями (могут присутствовать лишь элементы ситуативности, ла-тентности, резонерства, как, например, у детей с экстрапунитивным типом развития).

ИСКЛЮЧЕНИЕ ПРЕДМЕТОВ (4-й лишний)

Изначально методика предназначалась для исследования особенностей ана-литико-синтетической деятельности взрослых больных, их умения строить обобщения [5; 88]. Она представляет собой типичный образец моделирования процессов анализа и синтеза в мышлении [11]. Следует отметить, что в том или ином варианте эта методика описана практически во всех пособиях по психологической диагностике [2; 16; 17; 43; 47; 57; 58; 81; 122; 134 и др.] и присутствует в арсенале практически всех специалистов.

Цель. Исследование уровня сформированное™ обобщения, понятийного развития и возможности вычленения существенных, смыслообразующих признаков, выявление особенностей когнитивного стиля.

Данные, получаемые при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об особенностях процессов обобщения и отвлечения, о способности (или, наоборот, неумении) выделять существенные признаки предметов или явлений. По своей направленности она схожа с методикой Предметная классификация, в некоторых методических пособиях эту методику даже называют упрощенным вариантом классификации предметов. Отличие методики Исключение предметов от предметной классификации, однако, состоит не только в том, что она в меньшей степени выявляет показатели работоспособности и устойчивости внимания и в большей мере предъявляет требования к логической обоснованности, правильности обобщений, к строгости и четкости формулировок, но и то, что она представляет собой более жестко и специфично структурированный материал для исследования процесса обобщения [88; 89]. Ее широко используют в практике психолого-педагогического исследования аналитико-синтетической деятельности детей, в частности, для целей

Глава 9. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

дифференциальной диагностики [11; 43; 63; 87; 134]. Существует два варианта методики исключения — предметный и словесный (в данном руководстве приводится под названием Исключение понятий: см. Главу 10).

Т. В. Егоровой (1973) [40] был создан вариант методики, позволивший систематизировать задания по группам однородных понятий, а также оказывать строго дозированную трехуровневую помощь и затем проверять возможность переноса усвоенного принципа деятельности.

Важным условием применения методики является речевое обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок [63]. При обследовании детей, которые из-за речевых дефектов не могут объяснить свой выбор, применение данного метода имеет ограниченное значение.

Возрастной диапазон использования. Данная модификация методики используется для детей с 3—3,5 до 13—14-летнего возраста.

Материал. Тестовый материал методики представляет набор изображений, где каждое задание представляет собой 4 изображения различных предметов, объединенных общей рамкой. Три предмета относятся к одной категории (могут быть объединены каким-либо общим для всех свойством или признаком), а четвертый отличается от остальных каким-либо существенным признаком, который не совпадает с «понятийным полем» трех других изображенных предметов. Наборы изображений были выстроены по степени сложности¹⁷ (рис 9.5).

Рис. 9.5. Образцы стимульного материала методики «Исключение предметов»: серия 1 (А); серия 2 (Б); серия 4 (В) (приведены в измененном масштабе и черно-белом варианте)

В предлагаемом нами варианте комплект стимульного материала разбит на 5 серий (по 4 задания в каждой серии), где каждая серия предполагает сформи-рованность определенного уровня понятийного развития. Новая серия заданий является более сложной по сравнению с предыдущей в отношении тех или

" Это достигается брошюровкой наборов изображений по нарастанию степени сложности. В Диагностическом Комплекте Семаго данная градация степени сложности апробировалась на детской популяции г. Москвы и Московской области в течение трех лет на выборке 1200 детей, как успешно обучающихся в массовых общеобразовательных школах, так и с различными вариантами отклоняющегося развития.

ел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕН

иных существенных, смыслообразующих признаков, которые служат основой для вычленения «лишнего» понятия, развития уровня абстрагирования и т. п. Так, например, в одном из изображений четвертой серии (легковая машина, самолет, воздушный шар, пароход) необходимо абстрагироваться от понятия транспорт и вычленить наличие или отсутствие такой значимой детали, как мотор, движущий данный объект.

Для анализа выполнения каждого задания предполагается соотнесение каждого ответа ребенка с той или иной категорией ответов (см. ниже), характерных для определенного уровня сформированности мыслительных операций или конкретного когнитивного стиля.

Предлагаемая модификация анализа результатов предполагает использование представлений об уровне понятийного развития. Авторы выстроили задания в логике, соответствующей онтогенезу понятий у детей, и соответственно распределили тестовые изображения.

Преимуществом предложенной системы оценки является то, что каждый выбор ребенка, отнесенный к той или иной категории, позволяет как определить уровень понятийного развития в целом, так и выявить специфические особенности понятийного развития для детей старше 3-3,5-летнего возраста. Ниже дан перечень наборов изображений для каждой серии.

Серия 1:

1. Желтый кружок; зеленый овал; красный треугольник (все одного размера); розовый круг бо'лыиего размера.

2. Три различных треугольника разного цвета, синий квадрат.

3. Три различных цветка, кошка.

4. Слон, гусь, бабочка, ведро.

Серия 2:

1. Сапог, ботинок, туфля, нога.

2. Птица, стол, молоток, очки.

3. Пароход, телега, машина, моряк.

4. Шкаф, кровать, комод, этажерка.

Серия 3:

1. Курица, лебедь, сова, ястреб.

2. Расческа, зубная щетка, тюбик, водопроводный кран.

3. Пара коньков, футбольный мяч, лыжи, конькобежец.

4. Катушка с нитками, курительная трубка, ножницы, наперсток.

Серия 4:

1. Катушка из-под ниток, пуговица, застежка, пряжка.

2. Зонт, фуражка, пистолет, барабан.

3. Самолет, пароход, машина, воздушный шар с гондолой.

4. Часы, очки, аптекарские весы, градусник.

Серия 5:

1. Электрическая лампочки, керосиновая лампа, свеча в подсвечнике, солнце.

2. Балалайка, радиоприемник, телефон, письмо в конверте.

Глава 9. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

3. Различные по конфигурации наборы черных кружков (3, 4, 5 кружков).

4. Различные фигуры из сплошных, сплошных и пунктирных, только пунктирных линий.

При анализе результатов выполнения методики мы выделяем следующие варианты объединений трех предметов по отношению к четвертому: К — объединение по конкретному признаку; КС — объединение по конкретно-ситуативному признаку; Ф — объединение по функциональному признаку; П — объединение по понятийному (категорийному) признаку; Л — объединение по латентному признаку.

Конкретная категория (К) определяется выбором ребенком предмета (его изображения) в качестве лишнего с опорой на конкретные и в то же время существенные особенности (признаки), отличающие этот предмет от трех других. Например: «Кошка с усиками, а цветы без усиков» или «Кошка — пушистая, а это не пушистое». При отнесении признака к категории К должно быть учтено, что данный признак является существенным в любых случаях и не зависит от ситуации, в которой ребенок производит выделение предмета как лишнего.

К конкретно-ситуативной категории (КС) может быть отнесено объединение объектов на основе их ситуативной близости, когда ребенок вычленяет объект (предмет) как лишний, руководствуясь либо какой-то существенной особенностью предмета (группы из трех предметов), отличающей его от остальных, либо наличием некоторой ситуации, в которой данный признак приобретает важное для различения значение. Так, выделение птицы, потому что «у нее есть крылья, для того чтобы летать, а остальные не летают» может быть отнесено к категории КС. В то же время выделение в данном примере отличающего признака в ответе «есть крылья, а у других (предметов) нет крыльев» (без учета того, для чего эти крылья существуют) переводит ответ ребенка в разряд конкретной категории (К). Достаточно часто различить ответы конкретного и конкретно-ситуативного типа бывает трудно — порой единственным критерием разграничения является тщательное выяснение у ребенка причин того или иного выделения «лишнего» предмета.

К функциональной категории (Ф) ответ относят в том случае, когда в качестве обобщающего признака выступает какая-либо конкретная функция данного предмета (группы предметов), отличающая этот предмет от трех остальных. Примером может служить выделение птицы в уже разбираемом случае, «потому что она летает, а все остальное не летает». Важным отличием функциональной категории от конкретно-ситуативной является наличие в последней конкретных особенностей данного признака, к тому же связанных с данной ситуацией. Для того же примера выделение группы, у которой «есть крылья, чтобы летать, а у остального — нет», относит такой ответ скорее к категории конкретно-ситуативной (КС), чем функциональной (Ф), поскольку в ответе появляется признак выделения, связанный с конкретной ситуацией.

Понятийная категория (П) определяется в том случае, когда основным отличительным признаком, отличающим один предмет (или несколько предметов),

Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

является понятие, характеризующее определенный уровеньразвития обобщения. Определение «Это все обувь, а нога — часть тела» (другой вариант: «Все — обувь, а нога — это не обувь») можно считать понятийным (истинно категориальным).

Латентная категория ответа (Л) выступает тогда, когда смыслообразующим является какой-либо несущественный, второстепенный или случайный признак, который и становится основанием выделения «лишнего» предмета. Например, к латентной следует относить ответ: «Увсего этого (ботинок, сапог, туфля) есть всякие приспособления для застегивания, а у ноги — нет» (вариант ответа — «... а у ноги — только пальцы»). Для изображений: очки, молоток, стол, птица — ответом латентной категории может считаться «У всех есть остренькое или похожее на клюв {очки, молоток, птица — пояснение авт.), а у стола нет».

Следует отметить, что объединение по несущественному (латентному) признаку (Л) может встречаться в любом возрасте. Но если до определенного возраста такую категорию ответов можно считать условно нормативной (см. Анализ результатов), то значительное увеличение количества ответов этой категории у детей более старшего возраста может свидетельствовать об определенных особенностях понятийного развития, когнитивного стиля. В то же время следует помнить, что подобные выводы должны быть подтверждены данными, полученными из других источников (результатов выполнения других аналогичных методик).

Процедура проведения и регистрации результатов

Инструкция дается на примере первого набора изображений предметов той серии, которая, по мнению специалиста, является (для ребенка данного возраста и варианта развития) доступной. Ребенку показывается первое задание из подходящей серии. Дается всем известная инструкция.

Инструкция 1А. «На каждом рисунке изображены четыре предмета. Три из них можно объединить между собой, можно назвать одним словом, а четвертый предмет к ним не подходит. Найди, какой?»

В ситуации, когда ребенок не понимает такой инструкции, ему дается дополнительное разъяснение.

Инструкция 1Б. «Найди этот неподходящий предмет, объясни, почему он не. подходит к остальным и скажи, как можно одним словом назвать остальные три предмета?»

Если ответ ребенка показывает, что он не понимает предлагаемого задания, специалист вместе с ним разбирает первую картинку данной серии, дает обозначение трем предметам и объясняет, почему надо исключить четвертый предмет (вариант помощи). Далее предлагается вторая картинка этой же серии.

Особо тревожному и неуверенному в себе ребенку можно сказать, что не бывает неправильных ответов: как он считает, так и будет правильно, только надо будет объяснить, почему, как ему кажется, один предмет не подходит.

В регистрационном бланке отмечаются предмет, выбранный в качестве «лишнего», и объяснения ребенка, почему он «лишний», и далее записывается обобщающее слово, которое ребенок дает трем другим предметам данного изображения. В графе «Категория ответа» фиксируется вид категории, к которой

Глава 9. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

можно отнести объяснения ребенка. В графу «Балл» заносится оценка, определяющая доступность выполнения данного задания для ребенка.

Оценка доступности выполнения задания

В данном случае используется бинарная (двоичная) система оценки результативности выполнения заданий, входящих в ту или иную серии.

Оценивается не количественное выполнение заданий, а доступность выполнения того или иного задания.

При наличии у ребенка способности выделить какой-либо предмет в качестве «лишнего» и возможности логичного объяснения своего выбора задание считается выполненным и, соответственно, доступным, и в графе «Балл» напротив номера задания выставляется 1 балл.

При недоступности выполнения задания в графе «Балл» выставляется 0 баллов.

Под недоступностью выполнения задания понимается невозможность выделения какого-либо изображения из приведенных четырех как «лишнего», а также невозможность какого-либо анализа произведенной операции выделения «лишнего» предмета.

Все показатели колонки «Балл» суммируются, после чего суммарный показатель записывается в графу «Суммарный балл». Подсчитывается процентный показатель доступности выполнения задания по формуле:

где К_яосг — показатель доступности выполнения методики; S_QyM — суммарный балл выполнения предъявленных заданий методики; N_tip — общее количество предъявленных заданий во всех сериях.

Показатель доступности следует рассматривать всего лишь как некий качественный ориентир, не несущий какой-либо количественной оценки. При анализе результатов выполнения методики он оценивается как имеющий лишь косвенное значение.

Аналогично подсчитывается процент каждой категории ответов в общем количестве ответов ребенка. Этот показатель следует анализировать в соответствии с возрастом ребенка.

Анализируемые показатели

П уровень доступной сложности выполнения методики (соотносится с общим количеством предъявляемых изображений);

□ уровень сформированности обобщения;

□ категорийность ответов (распределение ответов по категориям);

□ характер и развернутость объяснений ребенка;

□ соотношение выделения существенных и несущественных (латентных) обобщающих признаков;

□ особенности обобщающих операций ребенка, когнитивный стиль деятельности.

Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

Анализ результатов

Каждая серия считается в целом нормативно доступной, начиная с определенного возраста.

Обычно дети 4 и 5 года жизни без труда выделяют «лишние» изображения первой серии, однако, как правило, затрудняются в объяснении выбора. В силу особенностей развития логического мышления в этом возрасте дети не всегда в состоянии проанализировать все картинки и часто не могут дать вербальный ответ. Однако при использовании первой серии удается выявить уровень актуального развития для этой возрастной группы. При работе с абстрактными изображениями (разноцветные большой и маленький круги, овал и треугольник или разноцветные треугольники и квадрат) дети 3—5 лет вычленяют в качестве ведущего признака первоначально цвет (3—4 года), а позднее — форму (4,5-5,5 лет), что соответствует выбору подходящих картинок при работе с методикой Предметная классификация. При работе с реалистическими изображениями первой серии (цветы и кошка, обувь и нога) нормативно дети вычленяют «лишний» объект в соответствии с его конкретным значением, что выражается, естественно, в конкретных и конкретно-ситуативных ответах.

Для детей 5—6 лет наиболее характерно (в соответствии с уровнем понятийного развития этой возрастной группы) создание ситуативных и функциональных связей (объединений), а ближе к 7 годам нормативно могут появляться и ответы, относящиеся к понятийной категории. Очевидно, что для этой возрастной группы полностью доступна первая серия, ответы на изображения которой должны строиться по понятийному признаку, хотя в единичных случаях могут присутствовать и конкретно-ситуативные, и функциональные ответы.

Для детей, начиная с 6-летнего возраста, в ответах на картинки третьей серии, наряду с функциональными ответами, начинают появляться и собственно понятийные объединения (вычленение «лишнего» по понятийному признаку), что выражается в увеличении к 7—8-летнему возрасту ответов понятийной категории. В ответах на картинки первой и второй серий у детей этого возраста обычно преобладают ответы категории (П), хотя возможны отдельные функ-циональные и конкретно-ситуативные ответы.

Следует отметить, что четвертая серия является достаточно трудной, поскольку предполагаетсформированностьтаких «малочастотных» понятий, как «швейные принадлежности», «измерительные приборы», «военные вещи (принадлежности)». В связи с этим дети дают ответы категории (Ф), хотя предполагается, что к 10-летнему возрасту большинство этих понятий должно быть нормативно сформированы. Безусловно, задания предыдущих серий для детей, начиная с 7—8-летнего возраста, преимущественно должны выполняться в соответствии с категорией (П). При этом, однако, могут встречаться и отдельные ответы более «низкого» понятийного уровня.

Изображения пятой серии (солнце и осветительные приборы, письмо, балалайка, радиоприемник и телефон и т. д.) предполагают достаточно высокий уровень сформированности понятийного мышления, вместе с тем последнее изображение, имея большое количество вариантов нормативно понятийных ответов, в то же время может провоцировать объединение по латентным признакам.

Глава 9. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

В предлагаемой серии, особенно для оценки последних наборов изображений (фигуры, составленные из сочетания пунктирных и сплошных линий), следует говорить скорее о когнитивном стиле мышления или креативности ребенка.

Ответы латентного типа (для каждой серии) нормативно возможны в возрасте 5—6 лет. Однако большое количество ответов категории (Л) характеризует специфический стиль мышления, особенности формирования мыслительного процесса.

Как уже отмечалось, при общей оценке результативности выполнения методики оценивается не только категория ответов, но и уровень доступной сложности задания.

При частичной недоступности задания ребенок порой не в состоянии выделить смыслообразующии признак «лишнего» предмета (тем более группы предметов), либо показывает значительное «снижение» кате гори йности ответов. В протоколе это выражается в значительном увеличении процента конкретных и конкретно-ситуативных ответов (это относится, в основном, к оценке выполнения заданий детьми старше 7—8 лет).

Отметим правило оценки процентного количества ответов (то есть своеобразной количественной оценки выполнения данной методики):

В случае необходимости определения процента ответов по категориям ребенку должны быть предъявлены все изображения серии, нормативно предназначенной данному возрасту, а также, по возможности, все изображения предшествующих серий.

Часто в случае недоступности выполнения задания дети дают ответы типа: «ничего лишнего», «все подходит» либо «трудно», «не знаю», «ничего не подходит» и т. п. В этом случае (если такие ответы даются ребенком старше 7— 8 лет) можно предположить значительную несформированность понятийного развития (при условии, что поведение ребенка само по себе не носит протест-ный, негативистский характер или ребенок крайне неуверен в себе).

В случае, когда ответ отсутствует не в силу недоступности задания, его повышенной сложности для ребенка, а из-за выраженных протестных реакций, негативизма (то есть в силу его личностных особенностей), можно попросить просто показать пальцем на лишний, по его мнению, предмет. В некоторых случаях это позволяет снять негативное отношение к обследованию.

Возрастные нормативы выполнения¹⁸

П Серия 1 (изображения № 1—4) в целом рассчитана на детей 3—5 лет.

G Серия 2 (изображения № 5—8) — на детей 5-6-летнего возраста.

□ Серия 3 (изображения № 9— 12) предназначена, в основном. для детей 6—7 лет.

П Серия 4 (изображения № 13-16) ориентирована на нормативное выполнение детьми от 7 до 10-летнего возраста.

О Серия 5 (изображения № 17—20) предназначена для нормативного выполнения детьми старше 10 лет.

¹⁸ Ориентация каждой серии на определенный возраст означает, что в норме ребенок может в известной степени оперировать понятийными признаками (П), на который рассчитаны изображения серии (см. анализ результатов), и доступность выполнения методики составляет не менее 50%.

Исследование вербально-логического компонента

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Глава 10

В настоящем разделе мы предлагаем задания, традиционно используемые в психологическом обследовании для оценки особенностей протекания отдельных мыслительных операций и сформированности вербально-логического мышления в целом. Истоки использования методик исследования вербально-логических компонентов языко-рече-мыслительной деятельности «восходят» к началу отечественной психологии [12]. Как комплекс методик для работы со взрослыми они наиболее полно были представлены в классической работе С. Я. Рубинштейн (1970) [88]. Многочисленные модификации подобных методов публикуются в большинстве современных психологических изданий [ 10; 16; 17; 35; 43; 47; 81; 89; 122 и др.]¹⁹. Некоторые из предлагаемых ниже заданий могут не только использоваться в индивидуальной работе с ребенком, но и предлагаться в рамках фронтального (группового) обследования.

В данном пособии представлены классические варианты заданий по степени возрастания их сложности. Качественная стандартизация предлагаемых в данном разделе методик на детях г. Москвы и Московской области проводилась на протяжении последних 15 лет.

Большинство из предлагаемых заданий требует от ребенка умения читать и понимать прочитанное. В любом случае, прежде чем задание будет предъявлено ребенку, необходимо убедиться в том, что у него нет проблем мнестическо-го характера — он имеет достаточные объем и скорость слухоречевого запоминания. Большинство методик предполагает в