Исследование познавательной деятельности и ее отдельных компонентов

Данный раздел посвящен углубленному психологическому исследованию отдельных составляющих познавательной сферы. Как уже отмечалось (см. Введение), авторы хорошо отдают себе отчет в условности разделения предлагаемых методики, соответственно, глав по компонентам познавательной деятельности. Строго говоря, подобное разделение на операциональный, мнестический, перцептивно-действенный (наглядно-действенный), вербально-логический и т. п. компоненты в известной степени ограничивает понимание даже самих диагностических методик. Точно также условно «суживается» и сфера их применения, поскольку одна и та же методика (например, методика Кооса) может быть использована как для исследования перцептивно-действенного компонента познавательной деятельности (называемого часто конструктивным праксисом), так и для оценки особенностей личностного развития (в варианте исследования уровня притязаний), и, в то же время, для оценки сформированное™ тонкой моторики и т. д. Столь же широки и возможности многих других диагностических методик. Именно это обстоятельство лежит в основе принципа полифункциональности методических средств диагностики (см. Главу 2). Таким образом, предлагаемая в настоящем издании «группировка» методик сделана скорее для удобства описания и определенной систематизации диагностических средств.

При анализе выполнения того или иного задания, направленного на исследование познавательной сферы, с нашей точки зрения, необходима оценка следующих показателей:

1. Адекватность поведения — в первую очередь, в самой ситуации обследования (один из основных неспецифических критериев оценки развития ребенка).

2. Мотивационный аспект выполнения задания — принятие задания, формы, в которой происходит его подача, для того чтобы ребенок это задание «принял».

3. Целенаправленность деятельности — возможность удержания задания на протяжении всей работы или, наоборот, импульсивность при его выполнении. Также необходимо учитывать динамику изменения характера деятельности в зависимости от различных условий обследования, в том числе и его длительности, а также степени мотивированности ребенка. По сути дела, речь идет о сформированное™ произвольного компонента деятельности, необходимого для продуктивной работы¹.

¹ В данном случае можно говорить о прямой оценке сформированное™ одного из уровней произвольности психической активности, а именно — произвольной регуляции психических функций и процессов.

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОЦЕНКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

4. Доступность задания в целом — в том числе и собственно понимание инструкций. Как раз трудности понимания инструкций могут возникать не только у детей с тотальным недоразвитием в силу специфики их интеллектуальной деятельности. Очень часто задание не понимается из-за длинной и сложной формулировки самой инструкции. Именно поэтому в технологии проведения обследования (Глава 3) изучение объема слухоречевой памяти выносится в начало работы с ребенком в качестве одного из ключевых моментов. Точно также препятствием для понимания задания может стать сложность описывающей его речевой конструкции, что, в свою очередь, является показателем недостаточной сформированное™ одного из компонентов (уровней) пространственных представлений, а именно — квазипространственных представлений. Реже трудности понимания инструкции могут быть обусловлены грубыми нарушениями фонематического восприятия или снижением остроты слухового восприятия в целом.

5. Доступный уровень сложности задания, которое выполняет ребенок, должен соотноситься со средними возрастными результатами выполнения, то есть оцениваться с точки зрения соответствия возрасту.

6. Общая результативность выполнения предъявляемых заданий и ее соответствие возрастным нормативам.

7. Стратегия деятельности ребенка является не менее важным показателем при оценке и анализе выполнения заданий интеллектуального плана. В этой связи могут быть выделены и проанализированы следующие виды стратегии деятельности:

О хаотическая, то есть деятельность без учета результативности выполнения собственных попыток, ошибок, проб;

О действия методом «проб и ошибок», то есть достаточно целенаправленные действия (может, даже и неверные), но с частичным учетом проведенных проб и сделанных ошибок;

□ целенаправленное выполнение задания (с предварительными пробами— примериваниями в перцептивно-действенном плане);

□ целенаправленное выполнение с собственным «упреждающим» программированием и контролем деятельности (например, с предварительным зрительным соотнесением).

8. Критичность к результатам собственной деятельности. Этот показатель также является одним из наиболее важных «неспецифических* критериев оценки состояния ребенка, который трудно переоценить при проведении дифференциальной диагностики и постановке психологического диагноза.

Неоспоримой представляется также и важность оценки потенциала познавательной деятельности ребенка. Анализ необходимых и достаточных для выполнения тех или иных заданий видов помощи, ее объема и степени развернутости является наиболее важным, с точки зрения оценки специфики психического развития в целом. Подобный потенциал рассматривается нами как обучаемость ребенка во всех ее аспектах.

ВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ

Как уже отмечалось, вид (специфика) и объем необходимой ребенку помощи в выполнении тех или иных заданий при работе с диагностическими мате-оиалами и дидактическими средствами в достаточной степени отражает его обучаемость. Можно выделить следующие виды помощи (обучения), выстроенные в логике увеличения ее объема и развернутости для ребенка:

□ стимулирующая помощь;

□ организующая помощь (создание внешней программы деятельности); О введение дополнительной наглядности;

□ разъясняющая помощь;

П полная развернутая обучающая помощь с дальнейшим переносом на аналогичный материал.

Обучаемость вместе с адекватностью и критичностью следует рассматривать как совокупность крайне важных дифференциально-диагностических

показателей.

Эти и все вышеприведенные показатели должны быть в той или иной степени учтены при анализе выполнения ребенком любой из предлагаемых психодиагностических методик.

Исследование операциональных характеристик деятельности ребенка

Глава 6

Под операциональными характеристиками деятельности традиционно понимаются показатели работоспособности, темпа психической деятельности, в определенной степени отражающие уровень психической активности. Именно последний часто является определяющим, как для работоспособности, так и для темпа деятельности, в связи с чем уровень психической активности представляет собой одну из интегративных характеристик, которые обязательно должны быть отражены в психологическом диагнозе [94J.

С нашей точки зрения, подведение параметров внимания под операциональные характеристики деятельности является логичным — говорить о внимании как об отдельной психической функции достаточно сложно, поскольку тот или иной уровень (объем) активного внимания необходимо сопровождает любую психическую деятельность. Именно в этом аспекте мы и относим такие параметры процесса внимания, как объем активного внимания, его устойчивость, возможность распределения внимания по ряду признаков одновременно, а также способность ребенка к его переключению (как «обратная» сторона инертности), непосредственно к операциональным характеристикам деятельности.

Темповые характеристики деятельности являются чрезвычайно важным показателем продуктивности психической деятельности ребенка в целом, однако информативность той или иной методики повышается, если не просто констатировать высокий или низкий темп деятельности, а фиксировать динамические изменения темпа в зависимости от условий выполнения предлагаемых заданий или их сложности.

Также имеет смысл отметить, что вообще операциональные характеристики деятельности следует обязательно оценивать и в динамическом аспекте. Как уже говорилось, в работе с ребенком мы часто можем наблюдать, например, изменение работоспособности на фоне утомления или пресыщения, изменение темпа деятельности при смене мотивации и т. п.

Умение специалиста выделить влияние собственно операциональных характеристик деятельности ребенка, их динамики на результативность выполне-

Глава 6. ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

ния любого типа заданий позволяет как избежать определенных ошибок в интерпретации результатов психологического обследования, так и лучше понять особенности поведения ребенка в целом и, соответственно, более четко представить общую структуру отклоняющегося развития и необходимые в каждом конкретном случае коррекционно-развивающие мероприятия.

В соответствии со всем вышеназванным в данном разделе приводится ряд методик для исследования характеристик работоспособности и параметров внимания.

МЕТОДИКА ПЬЕРОНА-РУЗЕРА

Данная методика используется для исследования и оценки таких параметров внимания, как его устойчивость, возможность переключения, распределения [ 16; 43; 47; 122], а также особенностей темпа деятельности, врабатываемость в задание, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте предъявления методика в полном объеме реализует возможность выявления уровня сформированности произвольной регуляции психических фун-

DAOO

ПАООООАПАО

ополпооолп

AOODOADODO ОЛЛОПООПОЛ

поолоплооо лплоопопол

OAODDAOOAD ООПОАОПАОО АООПАПОАОО ПДПОООАООП

Рис. 6.1. Образец бланка методики Пьерона-Рузера (приведен в уменьшенном масштабе)

Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

кций (программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает представление о скорости и качестве формирования простой программы деятельности, усвоения нового способа действий, степени развития элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации [47; 134]. Данная методика может быть отнесена к разряду бланковых методик и в своем классическом виде приведена в Диагностическом Комплекте (рис. 6.1) [35].

Материал.Бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа фигур), расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице 10x10. Простой карандаш средней мягкости (ТМ).

Возрастной диапазон применения. Методика может быть использована в работе с детьми 5—8 лет.

Процедура проведения и регистрации результатов

Перед ребенком кладется чистый бланк методики. Психолог, заполняя пустые фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит:

Инструкция. «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике — вот такую черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе — вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (еще раз повторить, где и что нарисовать — устно). Иногда имеет смысл добавить, что фигуры в бланке надо заполнять все подряд, не выбирая одинаковых.

Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка.

В зависимости от возраста ребенка и задач исследования условные обозначения (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Важно, чтобы метки в фигурах не были «гомологичны» форме фигуры. Данная методика может быть использована и в ситуации групповой диагностики [91; 105].

Детям до 5,5—6,5-летнего возраста можно уменьшить объем предлагаемого задания, например до 6-7 строк (60-70 фигур). Анализ результатов выполнения методики при этом остается прежним.

После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и фиксирует количество фигур бланка, заполняемых ребенком каждые 30 секунд или 1 минуту, например, делая отметки в виде точек или черточек прямо на бланке. О подобной регистрации ребенка лучше предупредить заранее.

Желательно отметить, хотя бы приблизительно, с какого момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец.

В протоколе необходимо указать, как ребенок заполняет фигуры; старательно, аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка.

Анализируемые показатели

О возможность удержания инструкции (программы, алгоритма деятельности); □ целенаправленность деятельности;

Глава б, ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

О параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

□ количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их числу (индекс правильности);

П количество заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения темпа деятельности);

□ число ошибок за регистрируемые отрезки времени (динамика изменения количества ошибок);

П распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа — в данном случае анализируются как характер распределения ошибок в пространстве бланка (в верхней и нижней части бланка, в правой и левой), так и особенности динамики работоспособности и ее влияния на количество ошибок;

□ характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, соревновательная, игровая и т. п.).

Возрастные нормативы выполнения

□ К 5—5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение 3-х фигур) с различными ошибками, в частности пропусками, и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» обычно не более чем на 5—6 строк). Темп деятельности, как правило, неравномерен.

О К 6—7 годам доступно выполнение в полном объеме с постепенной вра-батываемостью (обычно к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо постепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается постоянным. Пресыщения не наблюдается при адекватной мотивации.

□ После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение 100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно или с единичной ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке.

КОРРЕКТУРНЫЕ ПРОБЫ

Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам методике Пьерона—Рузера, но используется для детей, начиная с 7—8-летнего возраста. Корректурные пробы также предназначены для исследования устойчивости внимания, возможностей его переключения, изучения особенностей темпа деятельности, врабатываемости в задание, проявлений признаков утом-

Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

ления и пресыщения, влияния различных видов мотивации на продуктивность деятельности. Существуют как буквенные, так и графические варианты методики [17; 35; 89].

Процедура проведения

При работе с корректурной пробой ребенку предлагается поочередно опознавать и определенным образом зачеркивать элементы (конкретные буквы, определенного вида или специфическим образом ориентированные графические объекты и т. п.), число которых варьируется с учетом возраста ребенка и специальных целей исследования. Так, буквенная корректурная проба очень показательна при исследовании детей с оптико-пространственными дисгра-фиями, в том числе и в динамическом плане — как оценка результативности коррекционных мероприятий. Графические корректурные пробы более адекватны в работе с детьми дошкольного возраста.

Анализируемые показатели

□ темповые характеристики деятельности (скорость «выполнения» строк, ее изменения);

□ параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение); О количество ошибок и их характер (ошибки пространственного, оптического типа и т. п.);

□ динамика распределения ошибок в зависимости от этапа работы, его темпа и пространственного расположения на листе;

□ наличие факторов пресыщения или утомления; П ведущий тип мотивации ребенка.

Анализ результатов

По количеству правильно выделенных элементов можно установить степень устойчивости внимания, его активный объем, возможность распределения внимания (в соответствии с числом необходимых для выделения элементов). Распределение ошибок на корректурном бланке позволяет оценить особенности внимания. Если ошибки заметно нарастают к концу работы, то это может говорить об ослаблении внимания в связи с пресыщением или утомлением (снижение работоспособности), если же ошибки распределяются достаточно равномерно — это свидетельствует скорее о снижении устойчивости внимания, трудностях его произвольной концентрации. Волнообразное появление и исчезновение ошибок чаще всего говорит о флуктуациях или колебаниях внимания. При наличии случайных или специальных помех во время выполнения задания можно делать выводы о стойкости внимания, помехоустойчивости ребенка.

Возрастные нормативы выполнения

G Графические корректурные пробы (два-три выделяемых элемента) в целом доступны для детей 6—7 лет.

Глава 6. ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

□ Буквенные корректурные пробы полностью доступны для детей, начиная с 7—8-летнего возраста, при условии идентификации букв русского алфавита и сохранном зрении, а также при отсутствии специфических нарушений восприятия (оптико-пространственного типа) и чтения.

СЧЕТ ПО Е. КРЕПЕЛИНУ (модификация Р. Шульте)

Методика была предложена для исследования работоспособности (упраж-няемости), выявления параметров утомления и врабатываемости в определенный тип действий. Для детей наиболее удобно использовать эту методику в модификации Р. Шульте (рис. 6.2) [16; 35; 88; 89].

3234436444738489672 2597862476534447973

9 13 5 16 5 6 12 8 11 9 4 14 4 16 4 9 9 16 4 3547328428372933672

Рис. 6.2. Образец методики «Счет по Крепелину» (приведены две строчки бланка методики из восьми)

Обязательным условием использования методики является умение ребенка производить в уме счетные операции в пределах 20, что предъявляет требования не только к возрасту ребенка, но и к знанию им программного материала.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены различные кривые, отражающие характеристики работоспособности, указывающие на наличие истощаемости или пресыщаемости, особенности внимания.

Процедура проведения

Ребенку предлагают производить сложение (или вычитание, в зависимости от знака перед строкой) двух цифр в уме и говорить психологу только получаемый результат (соответственно, сумму или разность между верхним и нижним числом). Ребенка заранее предупреждают о том, что специалист будет делать свои пометки на листе (они выставляются каждые 30 секунд (или каждую минуту) в том месте, где в настоящий момент остановился ребенок).

Анализируемые показатели

П доступность полного удержания инструкции (программы, алгоритма выполнения задания);

Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

П параметры внимания (устойчивость внимания, возможность его переключения);

□ темп работы;

□ разница темпа сложения чисел и темпа их вычитания;

□ наличие истощения или пресыщения деятельности (дифференциация этих процессов);

□ определение периода врабатываемости в деятельность (по оценке временных характеристик выполнения).

Возрастные нормативы выполнения

□ Задание доступно для выполнения детьми, начиная с 7,5— 8-летнего возраста, при условии автоматизированного владения счетными операциями в пределах двадцати.

□ За 1 минуту ребенок 8—9-летнего возраста может безошибочно выполнить от 10 до 17—18 математических действий со знаком «+», от 8 до 15— 16 математических действий со знаком «—». Нормативно возможны смена знака арифметического действия (не более 2-3 раз за всю работу) на фоне пресыщения или утомления и единичная «потеря» знака при переходе к новой строке.

МЕТОДИКА В. М. КОГАНА

Методика разработана В. М. Коганом для исследования особенностей работоспособности. Впоследствии она была адаптирована для обследования детей Э. А. Коробковой [цит. по: 120J. Следует отметить, что методика В. М. Когана явилась одним из первых заданий подобного рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного цвета и величины. За рубежом, например, широко применяется созданная венгерским психологом и математиком 3. Дьенешем целостная система по развитию логи ко-математических представлений [56], Варианты методики В. М. Когана, адаптированные для детей дошкольного и младшего школьного возрастов, используются в рамках нейропсихологической диагностики [82].

Цель. Методика предназначена для выявления параметров внимания: удержания внимания, возможности распределения внимания по одному, двум или трем признакам одновременно, переключения внимания. Также методика позволяет выявить особенности работоспособности, другие динамические харак-теристики психической деятельности.

При качественном анализе и оценке результатов выполнения методики возможна оценка мотивационныххарактеристик, удержания инструкции, возможности программирования порядка действий, наличия фактора инертности деятельности и пресыщаемости.

В целом, можно отметить, что методика В. М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в плане возможностей психологи-

Глава 6. ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

ческой интерпретации результатов. Безусловно, анализ результатов позволяет оценить значительно больший спектр параметров, в частности сформиро-ванность произвольного компонента деятельности, характеристики обучаемости, уровень развития пространственных представлений, специфику мелкой моторики и т. п. В данном разделе методика анализируется с позиции оценки особенностей операциональных характеристик деятельности [см. также 16; 122].

Материал. Набор карточек (25 штук) с разноцветными плоскостными изображениями геометрических фигур (5 цветов, 5 простых правильных геометрических форм). Таблица с расчерченными клетками, где слева по вертикали нанесены 5 цветных зигзагов, а по горизонтали — 5 соответствующих форм.

Возрастной диапазон применения. В данном варианте (5x5) методика ориентирована на работу с детьми в возрасте от 4,5 до 8,5-9 лет²,

Процедура проведения и регистрации результатов

Для детей со сформированным и автоматизированным прямым числовым рядом до 30 работа проводится в четыре этапа. Для детей, не владеющих в необходимой степени порядковым счетом, — в три этапа.

Й этап

Ребенку подается весь набор карточек, сложенных в случайном порядке, его просят пересчитать их вслух, складывая карточки на стол.

Инструкция 1. «Пересчитай вслух, сколько здесь всего карточек».

Регистрируются время, затрачиваемое ребенком на пересчет карточек, и имеющиеся ошибки. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола. В случае, когда ребенок не владеет порядковым счетом, этот этап не проводится и на последующих этапах работы пересчет карточек не осуществляется.

Примечание 1. После каждого этапа карточки должны быть тщательно перемешаны и сложены стопкой в случайном порядке.

Примечание 2. Во время работы психолог должен отслеживать, чтобы карточки раскладывались подряд одна за другой из стопки, и ребенок не выбирал бы их по необходимому на данном этапе признаку. Это условие должно соблюдаться на каждом этапе.

Й этап

Ребенку вновь подается стопка карточек, сложенных в случайном порядке.

Инструкция 2А. «А теперь снова пересчитывай карточки и одновременно раскладывай все карточки подряд в кучки по цвету — одинаковые с одинаковыми».

Важно, чтобы ребенок раскладывал все карточки подряд, не выбирая из стопки нужные по цвету.

² Для детей более старшего возраста существует вариант, состоящий из 7 цветов, 7 форм (49 карточек и, соответственно, таблицы — 7x7). Проведение методики, анализ и оценка получаемых результатов полностью аналогичны.

Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

При непонимании инструкции психолог повторяет или разъясняет ее, но при этом никакого наглядного обучения не производится. Для детей, не владеющих автоматизированным порядковым счетом, инструкция представляет собой усеченный вариант.

Инструкция 2Б. «Вот картонки. Начни их раскладывать все подряд в кучки по цвету — одинаковые с одинаковыми».

И в данном случае при непонимании инструкции психолог повторяет или разъясняет ее, но при этом никакого наглядного обучения не проводится. Регистрируются время, затрачиваемое ребенком на пересчет карточек, и особенности раскладки по цвету, наличие групп «дубликатов» и другие допускаемые ребенком ошибки. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола.

3-й этап

Ребенку подается стопка предварительно сложенных в случайном порядке карточек.

Инструкция 3. «А теперь снова пересчитывай карточки и одновременно раскладывай все карточки подряд в кучки по форме (по фигуркам), складывая одинаковые с одинаковыми».

При незнании ребенком понятия «форма» ребенку в доступном виде на конкретных примерах объясняется, что такое форма. Инструкция повторяется, а в протоколе регистрируется вид помощи и особенности восприятия ребенком объясняемых понятий. Далее регистрируются время, затрачиваемое ребенком на пересчет и раскладку карточек в кучки по форме, виды допускаемых ошибок, их количество. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола.

4-й этап

На этом этапе проводится раскладка карточек по таблице с одновременным порядковым пересчетом всех карточек подряд.

Инструкция 4А. «Перед тобой лежит таблица. На ней для каждой карточки есть только одно место». (В этот момент психолог проводит рукой по пустым клеткам таблицы.) «Посмотри на нее и скажи, где должен лежать красный треугольник» (или любая другая, по усмотрению исследователя, фигура, находящаяся ближе к середине таблицы).

Следует отметить, что часто подобная развернутая ориентировка не требуется. Если ребенок правильно указывает место этой фигуры, инструкция продолжается: «Начни раскладывать подряд фигурки по таблице, одновременно пересчитывай их, как пересчитывал до этого».

Для детей среднего дошкольного возраста иногда необходима более развернутая помощь. Тогда ребенку предлагается более образный (метафоричный) вид инструкции.

Инструкция 4Б. «Посмотри — эта таблица словно домик. В нем пять этажей. На первом этаже живут фигурки черного цвета» (пальцем психолог проводит по «черному этажу»). «На втором этаже живут все зеленые фигурки, на третьем — синие и так далее. А это подъезды. В этом подъезде живут все кру-

Глава 6. ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

жочки» (в этот момент психолог пальцем проводит вертикально там, где должны находиться все кружки). «Укаждой фигурки есть свой домик — квадратик. Теперь давай найдем, где будет жить красный треугольник» (или любая другая, по усмотрению исследователя, фигура, ближе к середине таблицы).

Если ребенок правильно указывает место этой фигуры, инструкция продол-. жается: «Разложи все фигурки по таблице так, чтобы каждая жила в своем домике».

Далее регистрируются время, затрачиваемое ребенком на пересчет (если ребенок владеет соответствующим порядковым счетом) и раскладку карточек в кучки по форме, а также допускаемые им ошибки. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола.

Если ребенок не понял, как раскладывать фигурки, специалист повторяет инструкцию и помешает одну—две фигурки на нужные места, рассуждая вслух (обучающая помощь). После этого все фигурки вновь собираются в случайном ■ порядке и ребенка просят разложить их самостоятельно. Далее регистрируются время, затрачиваемое ребенком на пересчет и раскладку карточек по таблице, имеющиеся ошибки. Полученные результаты заносятся в соответствующий раздел протокола с указанием вида и необходимого объема помощи.

Если и в этом случае ребенок не понял, как раскладывать фигурки, можно повторить обучение. При недоступности выполнения задания ребенком и после повторного подобного разъяснения работа на этом прекращается, делается соответствующая запись в протоколе.

Примечание. В случае невозможности деятельности ребенка на каком-либо " из этапов (например, при наличии выраженных нарушений работоспособности, грубой несформированности познавательной деятельности и т. п.) проведение исследования может быть прервано на любом этапе работы.

Анализируемые показатели

Каждый этап оценивается с точки зрения времени, затрачиваемого на его проведение. Таким образом, могут быть зарегистрированы следующие показа-. тел и:

О время на пересчитывание карточек (Т_с); D время пересчета с одновременной сортировкой по цвету (Т„); □ время пересчета с одновременной сортировкой по форме (Т_ф); П время раскладки на таблице с одновременным учетом цвета, формы и пересчетом раскладываемых карточек (Т_т).

Нормативным показателем считается приблизительное выполнение равенства (при допустимом увеличении показателя 1\ в пределах 10%):

Т_т = Т_с + Т_и + Т_ф. (1)

Кроме того, может быть вычислен так называемый дефицит времени [16]:

Д = Т_т-(Т_ц + Т_ф). (2)

Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

Анализ результатов

У здоровых детей, начиная с 7-7,5-летнего возраста, работа сопровождается интересом, ошибки носят эпизодический характер и представляют собой чаще всего временную потерю счета, быстро исправляемую. Работоспособность в целом сохраняется постоянной, без явных признаков истощения. Нормативно развивающиеся дети на всех этапах работы легко исправляют ошибки, либо самостоятельно, либо при указании на них (минимальная помощь).

В ходе выполнения ребенком 2-го этапа оценивается возможность распределения внимания по двум признакам (счет и сортировка по цвету). Наиболее типичные трудности проявляются в том, что при сортировке «уходит» счет, либо, что значительно реже, ребенок пересчитывает фигуры, раскладывая их по столу, не сортируя в группы по цвету. Это свидетельствует о недостаточности такого параметра внимания, как возможность его распределения.

На 3-м этапе анализируется не только возможность распределения внимания (по аналогии со вторым этапом), но еще и возможность его переключения. Наиболее типичной ошибкой этого этапа при недостаточности собственно переключения внимания является продолжение сортировки по цвету (или постоянная «сшибка» на сортировку по цвету) при наличии четкой инструкции на сортировку по форме. Частой ошибкой является и утеря счета, что свидетельствует не только о трудностях переключения, но и о сложности распределения внимания при усложнении условий выполнения задания.

4-й этап проходит, как правило, с постепенным улучшением качества и быстроты работы по мере заполнения таблицы. Наличие «опор» в виде зигзагов цвета и контуров форм фигур создает дополнительные ориентиры, помогающие быстрее найти место для каждой карточки. С определенной точки зрения подобные опоры можно рассматривать как вынесенный вовне алгоритм деятельности.

При проведении последнего, 4-го этапа оценивается возможность распределения внимания по трем признакам одновременно. Трудности выполнения на этом этапе, как правило, заключаются в резком снижении темпа выполнения задания, прекращении пересчитывания или резком увеличении количества ошибок счета. Кроме того, часто ребенок начинает ориентироваться лишь на один из признаков, раскладывая карточки по таблице, например, только по цветовому признаку (что характерно для детей среднего дошкольного возраста или для детей с некоторыми типами отклоняющегося развития), либо по признаку формы (такое нарушение встречается у детей старшего возраста с трудностями распределения внимания).

Таким образом, переход от 2-го к 3-му этапу дает возможность проанализировать особенности переключения внимания, а деятельность ребенка и ее особенности на 4-м этапе — оценить возможности распределения внимания по двум и более признакам, особенности компенсации затруднений, обучаемость ребенка новому виду деятельности.

Темповые характеристики выполнения методики не нормируются, а анализируются индивидуально для каждого ребенка в соответствии с формулой (1).

Глава 6. ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА

В определенных случаях работа с методикой Когана возможна в искусственно создаваемой ситуации «дефицита» времени, когда психолог нарочито внимательно и тревожно смотрит на секундомер или часы, либо прямо сообщает ребенку, что на выполнение задания отводится мало времени. Такая ситуация проведения обследования позволяет не только четче «увидеть» влияние дефицита времени как стрессогеиного фактора на результативность выполнения задания и специфику допускаемых ошибок, но и, соответственно, понять «цену» такой деятельности и с точки зрения эмоциональных и ресурсных затрат ребенка, и с точки зрения изменения характера самой деятельности.

Дополнительный анализ

Дополнительно могут быть оценены некоторые особенности ребенка, традиционно выявляемые, в частности, в процессе нейропсихологической диагностики [82]:

П мануальные предпочтения — какой рукой ребенок держит карточки, какой раскладывает, меняет ли руки, насколько они взаимодействуют;

□ специфика ориентации в пространстве: нет ли тенденции к игнорированию какой-либо части пространства, правильно ли расположены фигуры (например, горизонтальное расположение ромба вместо его вертикального расположения);

□ наличие упорядоченной стратегии поиска и пространственный характер этой стратегии (в каком направлении поиска места карточки на таблице движется взор ребенка в первую очередь: по вертикали или горизонтали, как меняется и меняется ли стратегия поиска места карточки в ситуации различного пространственного месторасположения этой карточки в таблице).

Также могут быть проанализированы такие показатели, как:

П особенности тонкой моторики: насколько ребенок ловко удерживает,

перебирает и раскладывает карточки; П как сохраняется программа собственной деятельности;

□ замечает ли ребенок свои ошибки;

О как эмоционально реагирует на замеченные взрослым ошибки.

Важно отметить и ведущий тип мотивации ребенка при работе с заданием: ребенку просто интересно, что получится, или уже сформирована мотивация достижения, соревновательная мотивация по типу: «Посмотрим, получится ли У тебя лучше, чем раньше?»

Возрастные нормативы выполнения

G В норме дети уже 4,5—5,5 лет выполняют задание (как правило, без счета) в полном объеме, способны легко переключаться с признака на признак, раскладывать карточки по таблице после минимального обучения (размещении психологом 3—4 карточек на таблице), не нуждаются в повторении инструкций, допускают лишь единичные ошибки.

Раздел II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ КОМПОНЕНТОВ

□ Для детей 6 лет и старше, как правило, уже не требуется развернутой инструкции для выполнения табличной раскладки, в этом возрасте допустим «уход» счета (если ребенок им владеет) при распределении внимания по трем признакам одновременно в ситуации работы с таблицей.

П Начиная с 6,5—7-летнего возраста, нормативным является выполнение методики с единичными самостоятельно и быстро исправляемыми ошибками в полном объеме (чаще всего даже со счетом), с незначительной ориентировкой на этапе работы с таблицей.

Исследование особенностей мнестической деятельности

Глава 7

С нашей точки зрения, изучение особенностей мнестической деятельности является неотъемлемой частью исследования познавательной сферы в целом. Более того, как видно из предыдущих глав, изучение этого компонента познавательной сферы является одним из центральных, ключевых моментов обследования ребенка, позволяющим в определенной степени не только уточнить диагностическую гипотезу, но и определить тактику дальнейшей психодиагностической работы. Еще раз подчеркнем, что в связи со столь большой значимостью для выявления особенностей психического развития ребенка оценку характера его мнестической деятельности необходимо проводить в самом начале обследования.

Прекрасно понимая, что видов и методов исследования этого компонента познавательной деятельности разработано достаточно много, мы считаем, что для реальной практической деятельности психолога образования вполне достаточно оценки параметров слухоречевого запоминания и различных феноменов воспроизведения информации, подаваемой «на слух». Эти показатели мнестической деятельности наиболее затребованы в практике обучения детей и, по сути, являются тем фактором, который определяет специфику познавательной деятельности в целом. В то же время вполне возможны такие ситуации (в рамках постановки или уточнения диагностической гипотезы), когда психологу необходимо оценить и другие модально специфические виды мнестической деятельности ребенка (например, особенности зрительного или тактильного запоминания и, соответственно, воспроизведения).

В данной главе представлены наиболее информативные и «ресурсосберегающие», с нашей точки зрения, методики для оценки параметров слухоречевого запоминания.