Частина vіі. Прикладні аспекти психології

 

РОЗДІЛ 25. ЛЮДИНА В ОСВІТНІХ СИСТЕМАХ

 

Психологія в педагогічній практиці

Однією з основних ознак сучасної психології, з одного боку, є тенденція до інтеграції наукового знання, з другого – її широке використання в різноманітних сферах практики. Важливою такою сферою, ефективна реалізація якої неможлива без психологічного супроводу, є педагогічна практика, система освіти в цілому.

Тісний взаємозв’язок теоретичних, практичних та прикладних розділів, різних напрямів психології яскраво виявляється в такій галузі психологічної науки, як педагогічна психологія. Предметом вивчення педагогічної психології є психологічні закономірності процесів навчання, виховання та педагогічної діяльності, до змісту якої вони входять. Відповідно, педагогічна психологія має окремі розділи: психологія навчання, психологія виховання та психологія педагогічної діяльності, що включає психологію вчителя.

За сферами практичної реалізації в освіті можна виділити такі напрями педагогічної психології:

· психологія дошкільного виховання;

· психологія навчання й виховання в шкільній освіті;

· психологія професійно-технічної освіти;

· психологія вищої школи.

Сучасний розвиток освіти, її реформування висувають цілу низку як теоретичних, так і практичних завдань, які вирішує педагогічна психологія. До них належать:

· психологічне обґрунтування загальної концепції державної освіти, організація навчально-виховного процесу, психологічного забезпечення його реалізації;

· вивчення закономірностей та організація пізнавальної діяльності учня в процесі навчання;

· психологічна характеристика цілей виховання, умов цілеспрямованого формування суспільнозначущих якостей особистості;

· визначення змісту навчальних предметів на різних щаблях освіти;

· визначення психологічних умов, що забезпечують розвиваючий ефект процесів навчання й виховання;

· психологічна характеристика способів та методів розвиваючого навчання;

· розкриття можливостей урахування вікових та індивідуальних особливостей у навчально-виховному процесі, умов реалізації особистісно-орієнтованого, індивідуального підходів;

· розкриття закономірностей навчальної діяльності;

· психологічне забезпечення впровадження новітніх технологій, методів, способів навчання й виховання;

· психологічна характеристика педагогічної діяльності;

· визначення професійно значущих якостей особистості педагога, змісту педагогічних здібностей;

· вивчення проблем педагогічної взаємодії;

· визначення психологічних основ контролю та оцінювання знань, умінь та навичок;

· вирішення психокорекційних задач у процесі навчання та виховання;

· розв’язання питань психології вищої школи;

· розробка принципів та психологічних основ організації психологічної служби в освіті тощо.

 

Психологія навчання

Під навчанням будемо розуміти цілеспрямовану систему передачі індивіду суспільно-історичного, соціокультурного досвіду (знань, умінь, способів діяльності) в спеціально організованих умовах. Ураховуючи те, що центральним моментом психології навчання є характер взаємодії між учителем та учнем, можна визначити навчання як сумісну діяльність (викладання й учіння), у процесі якої відбувається засвоєння знань, умінь, навичок, розвиваються здібності, формуються певні якості особистості учня. Крім того навчання можна визначити як керування вчителем навчальною діяльністю учня.

Жодне з визначень не можна вважати повним, оскільки вони висвітлюють лише окремі сторони складного процесу навчання з позиції передачі інформації. Навчання можна характеризувати як соціально-психологічний процес. З погляду суб’єкт-суб’єктної взаємодії, що лежить в основі навчання, його можна розглядати як процес спілкування. Однак головною ознакою навчання як суспільної діяльності вчителя й учня повинна стати творчість.

Отже, до загальної характеристики процесу навчання можна віднести:

· Ціль навчання – забезпечення вчителем умов засвоєння знань, умінь, навичок, способів діяльності, соціокультурного досвіду тощо.

· Процес навчання можна розглядати з позицій двох активних діячів – учителя й учня. При цьому навчання відбувається у формі співпраці. Складність цієї сумісної діяльності полягає в тому, що діяльність учителя – практична, й він вирішує дидактичні задачі, а діяльність учня – пізнавальна, теоретична, й він вирішує навчальні задачі. Продукт діяльності вчителя існує поза суб’єктом діяльності (учителем), продукт діяльності учня не може існувати поза самим учнем.

· У процесі навчання можна виділити три важливі складові:

- змістову (зміст навчання містить у собі програми, підручники, посібники);

- мотиваційну, куди входить як мотивація діяльності вчителя, так і її вплив на мотивацію навчальної діяльності учня;

- операційну (це система та способи дій, які виконує вчитель у процесі навчання; серед цих дій можна виділити орієнтувальні, виконавські та контролюючі).

· У ширшому розумінні процес навчання можна характеризувати за чотирма його основними аспектами, що пояснюють складність цього процесу:

- за змістом – чого вчити? (сукупність предметів, що вивчаються на тому чи іншому етапі навчання, відповідні програми, зміст підручників; відповідність змісту сучасному розвитку науки взагалі);

- за суб’єктами, що залучені до процесу навчання: хто вчить? (це особистість учителя, її відповідність сучасним вимогам, індивідуальний характер педагогічної діяльності, стиль педагогічного спілкування) та кого вчать? (учні з усім розмаїттям їхніх індивідуальних особливостей);

- за методикою організації процесу навчання: як учити? (методика викладання кожної дисципліни, різні методи та засоби, прийоми, що забезпечують ефективність процесу).

Усі чотири аспекти можна розглядати як із позиції учня, так і з позиції вчителя. Ці аспекти характеризують навчання з погляду його цілей, функцій, цілісності, послідовності, динамічності та гнучкості. Ефективним процес навчання буде за умови не просто узгодження всіх сторін та дотримання умов реалізації кожної з них, а й при забезпеченні високого рівня динамічності та гнучкості, розвитку та вдосконалення.

· Можна розглядати два основних шляхи навчання:

- індуктивний, що будується шляхом від часткового до загального, від попередньої обробки фрагментів діяльності, операцій, окремих дій до засвоєння в цілому;

- дедуктивний, спрямований від загального до часткового, від засвоєння в цілому, головного з подальшою деталізацією, диференціацією.

До шляхів навчання можна віднести й такий шлях, як навчання за аналогією.

· Навчання має бути процесом творчим. Творчий характер процесу навчання може бути забезпечений лише активною позицією як учителя, так і учня, а також за умови його побудови як дослідницької діяльності. Важливу роль у забезпеченні творчого характеру навчання відіграють проблемність, самостійність при розумному контролі та допомозі учню.

· Навчання повинне носити розвиваючий, виховний характер. В основі розвиваючого навчання – ідея Л. С. Виготського про «зону найближчого розвитку».

Розвиваюче навчання спрямоване на досягнення учнем високої ефективності розвитку. За Л. В. Занковим можна виділити такі принципи розвиваючого навчання:

- провідна роль теоретичних знань у змісті навчання, що в жодному разі не принижує значення практичних умінь і навичок, але вони повинні засвоюватися на основі загального розвитку та усвідомлення;

- спрямованість навчання на кожного учня, засвоєння та усвідомлення учнями всіх ланок процесу навчання;

- забезпечення високого рівня труднощів у навчанні; ступінь труднощів регулюється можливостями дитини (знаходження в «зоні найближчого розвитку» дитини);

- швидкий темп просування вперед, уникнення однотипних повторень, вправ.

У сучасній педагогічній практиці актуальним залишається принцип задачного підходу в навчанні (Г. О. Балл). Дійсно, навчання має задачний характер, діяльність учня проектується на систему навчальних задач. Такий підхід може забезпечувати цілісність, структурність та послідовність навчання, але за умови того, що кожна навчальна задача знайде своє конкретне, обґрунтоване місце в його структурі.

Особливості організації процесу навчання, у тому числі розв’язання навчальних задач, залежать від типу навчання. У психології розглядаються три типи навчання, виходячи з ідеї діяльнісного підходу і у зв’язку з виділенням того, що виступає прямим продуктом навчання, яка частина способу дії.

До першого типу відносять навчання, спрямоване на виконавчу частину способу дії. Основою такого навчання є взірець (готового результату, дії та способу розв’язання навчальної задачі). Ціль такого навчання – це оволодіння учнем саме його виконавчою частиною, способом дії. На жаль, орієнтувальна частина не завжди може бути засвоєна в результаті такого навчання. Перший тип навчання вимагає поопераційного контролю, постійної допомоги з боку вчителя. Рівень самостійності учня при цьому досить низький, як і розвиток рефлексії. Неможливо говорити про творчий характер діяльності учня. Однак обійтися без першого типу навчання неможливо, оскільки є навчальні дії, без засвоєння виконавчої частини яких неможливе подальше навчання (читання, письмо, рахування тощо).

Другий тип – це навчання, спрямоване на орієнтацію у виконавчих діях. Цей тип навчання передбачає засвоєння учнями алгоритму вирішення типових задач. Учнем засвоюється не тільки система операцій, дій, що входять до виконавчої частини, а й орієнтація на виконавчу частину способу дії. При цьому спосіб дії засвоюється стосовно конкретного типу задач, що не може забезпечити творчий характер навчальної діяльності й обмежує самостійність учня, діяльність учня має репродуктивний характер.

Подолання шаблонності, репродуктивності, відсутності гнучкості, надання учінню творчого характеру можливе при третьому типі навчання, спрямованому на власну орієнтацію учня в умові навчальної задачі. Власна орієнтація в умові задачі вимагає високого рівня її аналізу. При такому навчанні учень повинен самостійно визначити ту галузь знань, умінь і навичок, що необхідна для розв’язання задачі, висунути гіпотезу, спланувати дії, використати додаткові можливості. До такого типу навчання можна віднести проблемне. Третій тип навчання, безумовно, розширює можливості самостійності, творчості, самоконтролю та самооцінки в навчанні, але слід розуміти, що він неможливий без двох попередніх.