Средства и методы нравственного воспитания

Нравственное воспитание осуществляется с помощью определенных средств и методов.

Средства нравственного воспитания дошкольников мож­но объединить в несколько групп.

С л а Художественная литература, изобрази-

нравственного Т^{ельное искусство}' ^мУ^зыка' ^кино' Д^иа" воспитания фильмы и другие средства можно объе­динить в группу художественных средств. Эта группа средств очень важна в решении за­дач нравственного воспитания, так как способствует эмо­циональной окраске познаваемых моральных явлений. Многочисленные исследования (Н.С.Карпинская, Л.Н.Стрелкова, А.М.Виноградова) показывают, что дети живо, эмоционально и доверчиво воспринимают читаемые им сказки, стихи, рассказы, рассматривают ил­люстрации к книгам (В.А.Елисеева, Г.Н.Пантелеев). На ребенка производят сильное впечатление работы худож­ников, если они изображают мир реалистично и понятно дошкольнику. Художественные средства наиболее эффек­тивны при формировании у детей моральных представ­лений и воспитании чувств.

Средством нравственного воспитания дошкольников является природа. Природа дает возможность вызы­вать у детей гуманные чувства, желание заботиться о тех, кто слабее, кто нуждается в помощи, защищать их, спо­собствует формированию у ребенка уверенности в себе. Воздействие природы на нравственную сферу личности де­тей многогранно и при соответствующей педагогической организации становится значимым средством воспитания чувств и поведения (С.Н.Николаева, Л.Г.Нисканен, В.Г.Фокина, В.Д.Сыч).

Средством нравственного воспитания дошкольников является собственная деятельность детей: игра, труд, учение, художественная деятельность. Каждый вид де­ятельности имеет свою специфику, выполняя функцию сред­ства воспитания, но данное средство - деятельность как таковая - необходимо прежде всего при воспитании прак­тики нравственного поведения.

Особое место в этой группе средств отводится общению, если его вслед за психологами (М.И.Лисина, А.Г.Рузская) считать видом деятельности. Общение как средство нрав­ственного воспитания лучше всего выполняет задачи кор­ректировки представлений о морали и воспитании чувств и отношений.

Средством нравственного воспитания может быть вся та атмосфера, в которой живет ребенок: атмосфера может быть пропитана доброжелательностью, любовью, гуманностью или жестокостью, безнравственностью. Окружающая ребен­ка обстановка становится средством воспитания чувств, представлений, поведения, т.е. она активизирует весь ме­ханизм нравственного воспитания и влияет на формирова­ние определенных нравственных качеств.

Выбор средств воспитания зависит от ведущей задачи, от возраста воспитанников, от уровня их общего и интел­лектуального развития, от этапа развития нравственных качеств (только начинаем формировать качество, или зак­репляем, или уже перевоспитываем).

Как известно, средство становится эффективным в соче­тании с адекватными методами и приемами воспитания. _м В педагогике существует несколько под-

^оды ходов к классификации методов воспи-

нравственного (Ю.К.Бабанский, Б.Т.Лихачев,

ЯПГГШТЯ пцп __ \ ⁷ '

И. П. Подласый - в общей и школьной пе­дагогике; В. Г. Нечаева, В. И. Логинова - в дошкольной пе­дагогике). Для классификации методов исследователи оп­ределяют какое-то одно основание. Так, академик Б. Т. Ли­хачев исходит из логики целостности педагогического про­цесса, а также логики его организации при решении задач нравственного воспитания и самовоспитания. Согласно этому основанию он выделяет три группы методов: мето­ды организации и самоорганизации воспитательного кол­лектива (коллективная перспектива, коллективная игра, соревнование, единые требования); методы доверительно­го взаимодействия (метод уважения, педагогическое тре­бование, убеждение, обсуждение, конфликтные ситуации); методы воздействия (разъяснение, снятие напряжения, ак­туализация мечты, обращение к сознанию, к чувству, к воле и поступку).

В. Г. Нечаева выделяет две группы методов нравствен­ного воспитания дошкольников: организация практическо­го опыта общественного поведения (метод приучения, по­каз действия, пример взрослых или других детей, метод организации деятельности); формирование у дошкольни­ков нравственных представлений, суждений, оценок (бесе­ды, чтение художественных произведений, рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций). И к первой, и ко вто­рой группе автор относит метод убеждения, положитель­ный пример, поощрение и наказание.

Классификация, предложенная В.И.Логиновой, вы­строена на том же основании, что и у В.Г.Нечаевой, - на активизации механизма нравственного воспитания, - но она полнее. Автор предлагает объединить все методы в три группы: методы формирования нравственного поведения (приучение, упражнение, руководство деятельностью); ме­тоды формирования нравственного сознания (убеждения в форме разъяснения, внушение, беседа); методы стимулиро­вания чувств и отношений (пример, поощрения, наказания).

Вероятно, можно избрать и другие основания для клас­сификации методов нравственного воспитания, хотя наибо­лее целесообразна та, которая соответствует его механизму.

Как бы хороши ни были методы, эффективный резуль­тат они дают лишь при определенных условиях:

- любой метод (группа методов) должен быть гуманным, не унижающим ребенка, не нарушающим его прав. Это от­носится к детям любого возраста - и младенческого, и до­школьного, и школьного;

- метод должен быть реальным, осуществимым, он тре­бует логического завершения. Иногда воспитатели и ро­дители используют прием обещания награды, не задумы­ваясь, реальна ли она. И не выполняют обещанного. Ка­кой же результат в нравственном развитии ребенка мож­но получить? Или, что бывает часто, в качестве наказания используется угроза (что само по себе плохо и не имеет ничего общего с методом предвосхищения последствий по­ступка или действия). Родители угрожают ребенку тем, чего никогда реально не сделают («Вот не будешь слушать­ся, уведу в лес и оставлю волкам на съедение!»). Вначале подобные угрозы, может быть, и дадут результат, но по­степенно ребенок усвоит, что за такими словами ничего не стоит и можно продолжать не слушаться. В нравствен­ном воспитании каждый метод должен быть весомым, зна­чимым;

- для использования метода должны быть заранее под­готовлены условия, средства. Например, воспитатель при­учает детей к бережному отношению к вещам, игрушкам и для этого хочет использовать метод организации совме­стной деятельности детей - организовать «мастерскую по ремонту игрушек». В этом случае он должен подготовить материалы, которыми дети могли бы работать;

- метод не должен применяться однотипно, шаблонно по отношению ко всем детям и в любой ситуации. Если не соблюдать это условие, метод убеждения может превратить­ся в назидание и перестанет приносить нужный результат;

- методы воспитания следует применять тактично. Вос­питанник не должен чувствовать, что его воспитывают. Опосредованное воздействие - большое искусство, кото­рым педагог овладевает, если умеет бережно относиться к ребенку;

- при подборе методов следует учитывать степень слож­ности формируемого качества;

- проектируя, подбирая методы, важно предвидеть воз­можные результаты воздействия их на конкретного ребен­ка. Если воспитатель не уверен в успехе или предвидит слиш­ком сильную реакцию - от выбранного метода следует от­казаться;

- применение методов нравственного воспитания требу­ет терпения и терпимости. Когда дело касается ребенка до­школьного возраста, нельзя рассчитывать на моменталь­ный и постоянный результат. Следует терпеливо повторять уже использованные методы и подбирать новые, с понима­нием относиться к тому, что результат будет достигнут не сразу и, может быть, не совсем в той форме и в том каче­стве, каких мы ожидаем;

- преобладающими в нравственном воспитании до­школьников должны быть практические методы, которые предполагают обучение ребенка способам действия. Если только опираться на осознание, понимание значимости по­ложительного поведения и не обучать способам такого по­ведения, желаемых результатов не будет. Так, обратимся к хорошо известному методу примера взрослого как образца для подражания. Рассчитывать на воздействие этого метода без организации наблюдения, а также практики поведения ребенка нельзя. Сами по себе положительные поступки взрос­лого не гарантируют таких же поступков у ребенка;

- методы применяются не изолированно, а в комплексе, во взаимосвязи. Основаниями для подбора методов, кото­рые можно и целесообразно использовать в комплексе, слу­жат ведущая воспитательная задача и возраст детей.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Прежде чем приступать к изучению содержания и мето­дов нравственного воспитания, напомним себе, что успех в воспитании свободной личности, а именно такую личность мы и хотим получить, зависит от исходной методологичес­кой позиции, с которой мы смотрим на ребенка. Если спро­сить любого человека (будь то мать, отец, воспитатель или др.), хочет ли он, чтобы мы воспитывали счастливого ре­бенка, вероятно, он сначала удивится, а потом ответит ут­вердительно.

Никогда в нашей отечественной дошкольной педагоги­ке не ставилась задача воспитания счастливого ребенка. А может быть, молодому воспитателю над этим стоит за­думаться? Поразмышлять, как изменить взгляд на ребенка и на свою роль в его развитии. В американской педагогике есть такой принцип - «воспитывать счастливую личность». Человек должен быть счастлив уже потому, что он родил­ся, что живет. Отечественная концепция: воспитывая ребен­ка, мы как бы выстраиваем для него перспективу: вот бу­дешь слушаться старших, будешь хорошо учиться и т.д. - и станешь счастливым человеком. А американцы все «пе­ревернули»: ты родился счастливым человеком и поэтому можешь хорошо учиться, весело жить, у тебя все получит­ся, тебе все по плечу.

Какими же нравственными качествами должен обладать ребенок, чтобы чувствовать себя счастливым? И можно ли на самом деле посредством педагогических воздействий способствовать формированию счастливой личности?

Можно выделить много качеств, которые составят об­раз счастливого ребенка. Счастливый ребенок уверен в себе, он легко и с удовольствием, открыто и доверчиво общает­ся с людьми - взрослыми и детьми. Он оптимистичен, все воспринимает с радостью. Он любознателен и т.д. Но вос­питать такого ребенка можно, если и родители, и воспита­тели проникнутся глубоким уважением к личности малы­ша и научат его очень важному: чувству собственного дос­тоинства и умению жить среди людей.

Рассмотрим содержание нравственного воспитания по следующим смысловым блокам: воспитание гуманности как качества личности; трудолюбия, умения и желания трудить­ся; патриотизма, гражданственности; коллективизма. В каж­дом из смысловых блоков следует решать задачу по двум взаимосвязанным направлениям: воспитывать у ребенка соответствующие нравственные качества и создавать усло­вия для проявления детьми этих качеств в отношении друг друга и остальных людей.

ВОСПИТАНИЕ ГУМАННОСТИ

Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, к при­роде, к самому себе. С точки зрения гуманизма это отно­шение выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчи­вости, доброте - эмпатии. Исследования показывают, что все эти проявления могут формироваться у детей уже в до­школьном возрасте. В основе их формирования лежит уме­ние понимать другого, переносить переживания другого на себя. А. В. Запорожец называл умение понять другого но­вым видом внутренней психической активности ребенка.

Проблема воспитания гуманных чувств и отношений изучалась в отечественной дошкольной педагогике до­вольно подробно и с разных позиций. Рассматривалось отношение ребенка к взрослым, к сверстникам, к детям старшего и младшего возраста; изучались средства вос­питания гуманных отношений (художественная литера­тура, игра, занятия, труд) в условиях семьи и дошколь­ного учреждения. Значительный вклад в разработку про­блемы внесли исследования JI. А. Пеньевской, А. М. Вино­градовой, И. С. Деминой, JI. П. Князевой, JI. П. Стрелковой, А. Д. Кошелевой, И. В. Княжиной, Т. В. Черник и др.

Что же исследования дали практике? Уточнилось содер­жание доступных детям знаний о гуманном отношении к людям и природе. Определилась методика формирования таких взаимоотношений у детей на разных этапах дошколь­ного возраста. В основе методики лежит механизм нрав­ственного воспитания, но последовательность компонен­тов механизма меняется в зависимости от возраста детей.

Формирование гуманного отношения к людям и природе начинается с раннего возраста. Главное направление в мето­дике - проявлять по отношению к ребенку любовь, ласку, чаще употреблять ласковые слова, поглаживание, хвалить малыша за каждое проявление доброжелательности к людям (улыб­нулся, отдал игрушку), обучать способам выражения сочув­ствия, внимания (погладить плачущего, поблагодарить, по­прощаться, поздороваться и т.д.). Нельзя разрешать ребенку проявлять недоброжелательность по отношению к взрослым и детям и тем более подкреплять эти действия положитель­ной оценкой (малыш бьет маму по лицу, а та радуется и сме­ется). Ребенок очень восприимчив в этом возрасте к оценке взрослого, он как бы «прощупывает» правильность своего поведения через эту оценку и быстро усваивает, что вызвало положительную реакцию, а что - отрицательную.

В младшем дошкольном возрасте важно, чтобы соци­альный опыт ребенка пополнился множеством единичных положительных поступков. Ребенок еще не способен само­стоятельно сделать обобщение, но постепенно благодаря оценкам взрослых начинает понимать, что такое хорошо и что такое плохо. Итак, ведущими методами воспитания гу­манного отношения к людям и природе у детей младшего возраста являются пример взрослых и организация педаго­гических ситуаций, в которых ребенок упражняется в по­ложительном поведении. Эффект названных методов уси­ливается оценкой взрослых и их похвалой.

Средствами воспитания гуманных отношений в младшем дошкольном возрасте являются сам взрослый как носитель положительного способа поведения, а также произведения фольклора - песенки, потешки, сказки.

Форма работы с младшими дошкольниками - ин­дивидуальные занятия.

На следующем этапе воспитания гуманного отношения к людям и природе - этот этап, как правило, совпадает с возрастом 4-5 лет - происходит постепенное осознание ребенком нравственных ценностей. Он уже способен к эле­ментарному обобщению личного опыта, накопленного в младшем возрасте. Закрепляются представления о харак­тере и способах проявления положительного отношения к взрослым, детям, природе. Как и в младшей группе, главны­ми остаются совместная деятельность со взрослыми, разъяс­нения взрослого, организация практики поведения. На этом этапе воспитатель привлекает внимание детей к способам выражения эмоционального состояния другим человеком, учит «читать» эмоции («Посмотри на этих детей на картин­ке, расскажи, кому из них весело, а кто загрустил. Как ты думаешь, почему он грустит? Как его успокоить?»).

В дополнение к практическим ситуациям, возникающим в жизни детей, их уже можно обучать решению вербальных логических задач («Как бы ты поступил, если бы увидел на улице плачущего малыша?»). Вербальное решение ситуаций очень полезно в этом возрасте: оно позволяет ребенку ре­шать задачу в воображаемом, «безопасном» варианте, де­лать выбор способа поведения на основе как собственного жизненного опыта, так и других источников; способствует развитию воображения и мышления. Дети живо восприни­мают мораль художественных произведений, способны к оценке поступков героев книг и спектаклей. Правда, для ребенка важно, чтобы «плохие» и «хорошие» герои ясно и однозначно выражали свою позицию. Понятия «красивый» и «хороший» у детей очень сближены - красивый герой не может быть плохим.

Недоброжелательное отношение чаще проявляется к сверстникам, чем к детям старшего или младшего возрас­та. Это происходит из-за того, что ребенок еще не владеет способами общения и совместной деятельности. Отсюда следует, что воспитательная работа должна быть направ­лена именно на привлечение внимания детей к способам отношений, на обогащение их жизни ситуациями, требую­щими проявления доброжелательности к окружающим. Все еще значимыми для детей остаются оценка взрослого и его пример. Задачу воспитания доброжелательного отношения к окружающим на этом этапе можно считать выполненной, если у ребенка появляются элементарные самостоятельные обобщения и желание «быть хорошим», похожим на поло­жительного героя.

Сопереживание как выражение гуманного отношения к людям проходит в своем развитии разные стадии: пережи­вание-сочувствие («Ему плохо, мне его жаль»), переживание- утверждение себя («Ему плохо, я так не хочу») и наконец, переживание-действие («Ему плохо, я хочу ему помочь»).

Педагогическую работу можно считать успешной, если в среднем дошкольном возрасте дети находятся на стадии «переживание-утверждение себя» и иногда проявляют спо­собность к реальному «переживанию-действию».

Наиболее полноценная работа по формированию гуман­ного отношения к окружающим происходит на третьем эта­пе, что соответствует старшему дошкольному возрасту. В этом возрасте дети способны не только на обобщение сво­его опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в них недостатков.

Воспитатель организует этические беседы с детьми. Бесе­ды можно проводить в разных формах - индивидуально, с подгруппой в 5-6 человек или фронтально. Содержанием этической беседы могут стать возникшие в группе отноше­ния между детьми, мораль художественных произведений или произведения изобразительного искусства.

К каждой этической беседе предъявляются единые требо­вания: опора на жизненный опыт детей; соответствие возра­сту и усложнение задачи от возраста к возрасту; конкрет­ность обсуждаемых ситуаций; наличие ситуации выбора и противоречий; связь с последующей деятельностью и прак­тикой поведения; соблюдение такта и осторожности при обсуждении проблем, касающихся конкретных детей груп­пы; не спешить помогать ребенку с выводами и обобщения­ми, учить делать их самостоятельно.

В работах Л.П.Князевой (Этические беседы в детском саду. - Пермь, 1972), А. М. Виноградовой (Воспитание нрав­ственных чувств у старших дошкольников. - М., 1989) рас­крыта методика проведения этических бесед. Так, дети об­суждают разные сказки с одной моралью («Теремок», «Ру­кавичка») или сравнивают поведение героев в сходных ситуациях, самостоятельно выводят на основе разных лите­ратурных произведений правила взаимоотношений. Темой этической беседы могут стать пословицы, поговорки (Что означают пословицы «Лучше горькая правда, чем сладкая ложь», «Нет милей дружка, чем родная матушка» и др.?).

Форма и место проведения этической беседы могут быть разными. Ее можно провести традиционно в помещении группы, когда дети сидят за столами, или на прогулке. В беседе могут участвовать одновременно все дети или 5- 6 человек.

В беседе можно использовать наглядный материал. На­пример, дети рассматривают картинки и классифицируют их по основанию, предложенному воспитателем (Разложи­те картинки на те, где нарисован хороший поступок, и те, где нарисован плохой; отберите те рисунки, на которых ребенок нашел правильное решение; посмотрите на две большие картины, а затем на картинки на ваших столах и подойдите к той картине, которая больше соотносится с вашей картинкой по морали, по типу поведения персона­жа, по форме выражения героями чувств и т.п.).

Выбор формы этической беседы и места ее проведения зависит от ее темы, возраста детей и уровня их морального развития. Однако всегда воспитатель выстраивает беседу так, чтобы это действительно была беседа, т. е. вопросы к детям и вопросы детей к воспитателю и друг к другу. Это позволяет вести обсуждение, учит детей строить умозаклю­чения, рассуждать, а не пассивно воспринимать и запоми­нать. Этическая беседа может состоять из трех частей: сна­чала дети слушают короткий рассказ или просматривают фильм, или разыгрывают сценку, потом обсуждается мо­раль и наконец проводится своеобразный практикум: дети упражняются в словах, которыми можно выразить чувства, овладевают способами морального поведения.

Педагогическое мастерство воспитателя будет прояв­ляться в умении в наибольшей степени активизировать по­знавательную и эмоциональную активность детей, их са­мостоятельность в поиске решения предлагаемых ситуаций, сочетать разные средства и методы.

Этические беседы проводятся по мере необходимости. Важно, чтобы дети всегда испытывали потребность обсу­дить тот или иной моральный вопрос и могли рассчиты­вать на справедливое разрешение проблем.

Несмотря на то, что в старшем дошкольном возрасте больше внимания уделяется осознанию ребенком мораль­ных ценностей, практика поведения, упражнения также ос­таются важной частью педагогической работы. Воспитатель заботится, чтобы дети могли постоянно упражняться в гу­манном отношении друг к другу, к природе, ко взрослым. Жизнь детей должна быть наполнена соответствующими ситуациями (подготовка подарков друг другу, забота о за­болевшем, уход за животными). Воспитатель не только ис­пользует случаи, возникающие стихийно, но и специально организует ситуации, включая их в разные виды деятель­ности: игру, труд, занятия по всем разделам программы.

На этом этапе главной становится работа по формирова­нию «переживания-действия». Поэтому продолжается обу­чение детей способам гуманного поведения и вербальным формам выражения положительных чувств («Как ты поздра­вишь Наташу с днем рождения, какие хорошие слова ей скажешь?»).

Важнейшим условием и одновременно методом воспита­ния гуманизма у детей, развития социальных эмоций, нрав­ственных чувств является пример воспитателя. Воспитатель, не умеющий увлечь детей своими переживаниями, заразить своими чувствами, - плохой воспитатель. Нет ничего хуже, когда педагог скрупулезно разбирает, что такое добро, как надо поступать в том или ином случае, не выражая при этом ярко и понятно для детей свое личное отношение к поступ­ку, явлению, факту. Можно долго и «правильно» рассуждать о гуманном поступке: «Дети, я хочу рассказать о хорошем поступке Миши - он помог маленькому Алеше перейти че­рез канаву. Это хороший поступок, так всегда поступают хорошие дети». Все, казалось бы, верно: и Мишу похвалили, и закрепили представления дошкольников о хороших поступ­ках... Но мало найдется тех, кто захочет тут же повторить поступок товарища. В лучшем случае дети примут его к све­дению. Может, было бы достаточно, если бы воспитатель высказал свое восхищение: «Миша, какой ты молодец, я про­сто залюбовалась тобой. Как ты заметил, что Алеша боится переходить через канаву?»

Типичной для этого периода ошибкой практики являет­ся невнимание воспитателя к таким компонентам механиз­ма нравственного воспитания, как мотив и чувства. А ведь именно в старшем возрасте активно развиваются мораль­ные мотивы, формируются социальные чувства. Почему ребенок не хочет общаться, почему он всегда внимателен и уступчив по отношению к одному из сверстников и совсем не таков по отношению к другим?

Таким образом, при систематической работе, направлен­ной на воспитание гуманного отношения дошкольников к окружающим людям и природе, у детей формируется гума­низм как нравственное качество. Иначе говоря, гуманизм входит в структуру личности как качественная ее характе­ристика.

Следует подчеркнуть, что воспитание гуманных чувств и отношений - процесс сложный и противоречивый. Уме­ния со-чувствовать, со-переживать, со-радоваться, не зави­довать, делать добро искренне и охотно - в дошкольном возрасте лишь закладываются. Хотя и следует помнить, что именно дошкольник открыт, предрасположен к подобного рода отношениям. Он доверчив сам и так же относится к другим. Жизненный опыт со временем или утвердит его в таком отношении к окружающим, или заставит измениться.

ВОСПИТАНИЕ КОЛЛЕКТИВИЗМА

Гуманизм, как и всякое другое нравственное качество, может проявляться только по отношению к другим. Иначе в нем, в этом качестве, нет смысла. Человек живет среди людей, и его нравственность проявляется только во взаи­моотношениях с ними и ради них. Этим нравственность отличается от других сторон личности. Например, человек может быть очень образованным, много знать, многое уметь. Этот багаж полезен ему самому, удовлетворяет его потребность в познании. Интеллектуальное развитие чело­века «замыкается» на нем самом и может продолжаться бесконечно. Но вот у человека возникает потребность по­делиться своими знаниями. И он получает удовлетворение от того, что кому-то пригодились его познания, у него рож­дается желание узнать еще больше, чтобы и этим поделить­ся с другими. Таким образом в интеллектуальную сферу входит нравственная и придает первой личностную значи­мость, личностный смысл. И так во всех сферах существо­вания человека. Человек не может жить, развиваться вне человеческого общества. При этом он не только «функцио­нирует» рядом с другими людьми. Для его собственного развития и расцвета личности ему нужно, чтобы это были взаимоотношения. Положительные, доброжелательные, коллективные взаимоотношения. Поэтому, когда сегодня появляются сомнения, нужно ли воспитывать коллективные взаимоотношения между детьми, а в каждом - коллективизм как качество личности, тем самым ставится под сомнение процесс нормальной социализации личности.

Однако проблема воспитания коллективизма содержит серьезные противоречия, которые при неправильном их разрешении, действительно, могут неоднозначно повлиять на развивающуюся личность ребенка. Сущность противо­речий заключается в том, что коллектив может подавлять личность. С другой стороны, если личность не учитывает интересы коллектива, то ее индивидуальность может раз­виваться, но будут возникать конфликтные ситуации. Зна­чит, мастерство и мудрость педагога заключаются в уме­нии найти ту золотую середину, которая позволит разви­ваться и личности и коллективу.

Понятия «коллектив взрослых» и «детский коллектив» нетождественны. И дело не только в возрасте участников, но и в функции, которую выполняет коллектив. Главная и единственная функция детского коллектива - воспитываю­щая функция: дети включаются в деятельность, которая по своей цели, содержанию и формам организации направлена на формирование личности каждого из них.

Есть определенная условность в употреблении термина «детский коллектив» применительно к дошкольникам. Во- первых, потому, что в таком коллективе непременно при­сутствует взрослый. Он организует жизнь детей, вводит мотивы и цели деятельности, способствует формированию положительных взаимоотношений и развитию каждой лич­ности. Система связей между взрослыми и детьми является более тонкой и сложной, чем в коллективе, где каждый за­нимает равноправное положение. Во-вторых, детский кол­лектив может быть собран на разных основаниях (часто случайных) и на различный срок.

Коллективизм - сложное интегральное качество, кото­рое, безусловно, в полной мере может быть присуще лишь взрослому человеку. Дошкольный возраст следует рассмат­ривать как первый, базовый этап формирования коллекти­визма. Применительно к детям 3-6 лет, вероятно, правиль­нее говорить о воспитании коллективных взаимоотношений, т. е. таких взаимоотношений, которые характеризуются вза­имопомощью, отзывчивостью, дружбой, ответственностью, добротой, инициативой.

Условием для воспитания таких взаимоотношений яв­ляется общение детей с другими людьми: взрослыми, свер­стниками. Через общение ребенок познает социальный мир, осваивает и присваивает социальный опыт, получа­ет информацию и приобретает практику взаимодействия, сопереживания, взаимовлияния (Я. JI. Коломинский, JI.B. Артемова). Предпосылкой возникновения общения является направленность ребенка на другого человека, ин­терес к нему. Такой интерес проявляется уже в раннем воз­расте (Н.М.Аксарина, Г.М.Лямина, Л.Н.Павлова, Е.Б.Волосова и др.).

Японские педагоги придают большое значение воспита­нию детей в коллективе. Они считают, что можно говорить о формировании коллектива уже в группе детей в возрасте до одного года. Сторонники этой точки зрения выделяют две стадии в развитии коллектива: коллектив-сочувствие (дети до 3 лет) и автономный коллектив (дети от 3 до 6 лет). На первом этапе педагоги направляют свои усилия на воспитание у де­тей сочувствия друг к другу, взаимопомощи. Вот один из при­меров: «Вновь поступившая в ясли Мари (1 год 8 мес) не уме­ет самостоятельно ходить на горшок. Воспитательница гово­рит, обращаясь ко всей группе: «Дети, посидите кто-нибудь на горшочке рядом с Мари!» Тикако поспешно снимает шта­нишки и садится на горшок рядом с Мари. Обе девочки улы­баются друг другу и вместе учатся ходить на горшок. С этого дня Мари перестала ненавидеть горшок» (Как организовать коллектив дошкольников: Пер. с японского. - М., 1991).

В работе с детьми 3 -4 лет воспитывается самостоятель­ность, которая должна проявляться в самоуправлении. И наконец, в работе с детьми 4-6 лет внимание педагога сосредоточено на организации совместной трудовой дея­тельности («Вместе готовим сацумский суп!»). Как видим, японские педагоги, с одной стороны, придают большое зна­чение взаимодействию детей, проявлению доброжела­тельности и развитию потребности друг в друге. С другой стороны, они снижают значение понятия «коллектив», ог­раничивая его лишь таким взаимодействием.

Отечественные педагоги считают, что говорить о кол­лективе правомерно лишь начиная со школьного возраста, хотя уже в раннем и дошкольном возрасте закладываются его основы.

Содержательные взаимосвязи между детьми характери­зуются дружбой. Проблема дружбы между дошкольниками Появление исследовалась в дошкольной педагогике

и развитие ^{как составляЮ1}Д^ая коллективных взаимо­

дружбы отношений (А.А.Аржанова, В.П.Зало-

гина, Т. А. Маркова, А. В. Булатова и др.). Замечено, что уже в младшем дошкольном возрасте ребе­нок проявляет избирательное отношение к сверстникам: с определенными детьми чаще играет, разговаривает, с большей охотой делится игрушками и т. д. Конечно, объект дружбы еще часто меняется. Нет длительных дружеских объединений. Только что не поделили игрушку и поссо­рились, а через минуту уже снова самые близкие друзья. Однако этот период «доосознаваемой» детьми дружбы важен и необходим, поскольку именно из него в среднем дошкольном возрасте вырастают вполне осознаваемые дружеские привязанности. Дети пятого года жизни уже не только имеют друзей, но и могут мотивировать выбор друга («Мы вместе с ним играем», «Мы живем в одном доме», «Он мне всегда игрушки дает»). Правда, подобные объяснения у детей этого возраста носят не глубинный, а поверхностный характер. Ребенок отмечает не личные при­влекательные качества друга, а какие-то внешние прояв­ления или мало значащие факты. Однако это можно объяс­нить скорее неумением ребенка анализировать свои отно­шения и чувства.

В конце среднего, начале старшего дошкольного возрас­та происходит значительная перестройка дружеских взаи­моотношений. Дети не только осознают свою дружбу, но и делают попытки объяснить само понятие «дружба» («Это когда люди не ссорятся», «С другом можно обо всем гово­рить, с ним интересно играть», «Он всегда поможет, и я ему помогу»).

Дети старшего дошкольного возраста придают большое значение нравственным качествам сверстников, начинают оценивать друг друга по поступкам, пытаются даже разоб­раться в мотивах дружбы. Старшие дошкольники проявля­ют постоянство, привязанность в дружбе. Они стремятся быть вместе в играх, на празднике и т.д., т.е. испытывают потребность в постоянном общении и совместной деятель­ности. В интереснейшем исследовании Т. А. Марковой, изу­чавшей феномен дружбы у старших дошкольников (см. в кн.: Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. - М., 1968) отмечается, что старшие дошкольники ценят и берегут дружбу. Они гото­вы защищать свои отношения, а друзей и их поступки, ре­зультаты деятельности считать лучшими даже вопреки спра­ведливости (рисунок друга самый лучший).

Чаще всего в этом возрасте дети дружат по 3-4 челове­ка, реже - по двое. И если уж образовалось содружество, они стараются не допускать к себе других детей и ревниво следят за этим. Задача педагога - сохранять дружеские объединения, способствовать, чтобы дружба была благо­творна для каждого ее члена, но и не допускать изолиро­ванности детей от всей группы. Для решения этой задачи воспитатель организует в группе интересные для всех дела. Дружеские объединения детей естественно вливаются в общую деятельность и вместе с тем имеют возможность сохранять себя. Это могут быть подготовка празднично­го концерта, спортивного праздника, соревнований, об­щий труд. Друзья выполняют работу на каком-то одном участке, например, им можно поручить оформление угол­ка для родителей или поделок для малышей и др. Так вос­питатель не нарушает дружбу, не разъединяет детей, а, наоборот, учит их выполнять не только личные (своей маленькой группы) дела, но и работу, важную и интерес­ную для всех.

Для воспитания коллективных взаимоотношений появ­ление такого феномена, как дружба, имеет смыслообразу- ющее значение. Дружба как наиболее близкая связь между детьми ускоряет процесс действенного осознания соци­альных взаимоотношений.

Взаимопомощь и отзывчивость являются значимыми характеристиками коллективных взаимоотношений. В кол-

Отзывчивость лективе каждый должен быть уверен,

____ _______ что получит помощь и поддержку и сам

и взаимопомощь ^J с к

чувствовать себя способным и готовым

помочь товарищу. В основе взаимопомощи и отзывчивос­ти лежит направленность на другого человека. Это своего рода способы выражения сочувствия, сопереживания. Дет­ская отзывчивость проявляется в простых формах взаимо­помощи, в действиях, направленных на совместное преодо­ление каких-либо затруднений, в моральной поддержке, в умении и желании делиться игрушками, сладостями.

Проблема воспитания отзывчивости и взаимопомощи изучалась в дошкольной педагогике (Ф. С. Левин-Щирина, Л. А. Пеньевская, Т. И. Пониманская, М. Мирзаабдуллаева, А.М.Виноградова и др.) и детской психологии (Т.А.Ре­пина, А. Д. Кошелева, А. Г. Рузская и др.). Исследователи отмечают, что уже в раннем возрасте ребенок проявляет симпатию к другим детям, а к 3 годам малыши уже спо­собны по собственной инициативе откликаться на разное эмоциональное состояние сверстников (правда, если оно представлено ярко). Взаимопомощь младших дошколь­ников имеет специфические особенности как в формах вы­ражения, так и в побудительных причинах. Наиболее час­то она проявляется в утешении обиженного, огорченного товарища. Интересно отметить, что при ссорах, которые чаще всего в этом возрасте возникают из-за отнятой игруш­ки, нередко первым утешителем становится тот, кто как раз и отнял игрушку.

У детей четвертого года жизни отчетливо проявляются попытки оказывать друг другу помощь в самообслужива­нии, так как именно этим видом труда ребенок в этом воз­расте активно овладевает и, чему-либо научившись, стре­мится реализовать свои умения в качестве обучающего (свое­образная форма самоутверждения).

Формы взаимопомощи у детей пятого года жизни бо­лее разнообразны. Дошкольники уже помогают друг дру­гу в совместных играх, на занятиях, в быту. Более осно­вательными становятся мотивы оказания помощи: дети способны проникать в суть некоторых явлений, облада­ют большой наблюдательностью, соотносят факты пове­дения с усвоенными нормами. Дети 4 лет уже пытаются обучать друг друга способам действия, «воспитывать», поясняют свои указания, ссылаясь на знание нормы.

Однако на данном возрастном этапе дошкольники все еще не владеют способами оказания помощи, даже не все­гда понимают ее смысл. Так, воспитатель проводит бесе­ду о том, что значит помогать друг другу, и читает рас­сказ Н. Калининой «Вот так помог!» (Саша во время обе­да стал есть суп Леночки, которая ела очень медленно. Она заплакала, а Саша сказал: «Я суп не ел, я Леночке помо­гал»), На вопрос, действительно ли Саша помогал Леноч­ке, большинство детей отвечают утвердительно. Или вос­питатель рассказывает: «Шел заяц и нес на плече большую тяжелую морковь. За ним шел его друг-зайчик. «Как тя­жело зайцу нести морковку, - подумал он, - надо помочь». И стал понемногу отгрызать морковку. Грыз, грыз, пока всю не сгрыз. Помог!» Некоторые дети сразу понимают юмор и смеются, а некоторые считают, что это действи­тельно была помощь.

Следовательно, задачей воспитателя является формиро­вание у детей представлений о сущности такого важного явления, как взаимопомощь.

В силу того, что в среднем дошкольном возрасте, особен­но в первой половине пятого года жизни, дети уже овладе­ли многими навыками самообслуживания, они получают удовольствие от собственной самостоятельности. И если кто-то пытается делать для ребенка или за него то, чему он недавно научился, это вызывает протест. Дети не хотят при­нимать помощь, особенно если она исходит от сверстника. При этом они не владеют умением отказываться от предла­гаемой помощи тактично, что и становится причиной кон­фликтов. Задача педагога - учить дошкольников благодар­но принимать помощь и вежливо от нее отказываться.

Взаимопомощь старших дошкольников отличается боль­шей осознанностью и избирательностью. Они уже могут объяснить, когда и как стоит или не стоит оказывать по­мощь (не помогли товарищу потому, что он ленился, а не старался и потерпел неудачу).

Дети этого возраста охотно помогают малышам и взрослым, но с меньшим желанием - сверстникам. Дело в том, что в общении с малышами ребенка привлекает позиция старшего, «учителя». В общении со взрослыми позиция меняется: ребенок как бы становится маленьким, и, кроме того, совместная деятельность с любимым взрос­лым доставляет радость. Помощь сверстнику - это, как правило, действия, лишенные игры. Взаимопомощь час­то выступает как чисто трудовое действие. Педагогу сто­ит обратить внимание на воспитание у детей желания совместно трудиться, ответственно относиться к поручен­ному делу, проявлять инициативу и активность.

Качественной характеристикой уровня развития любого коллектива являются наличие общественного мнения и его направленность. Складывающееся в кол-

щественное лективе мнение в значительной степени за- мнение

висит от уровня социальной зрелости, от адекватного отражения в сознании коллектива и каждого члена подлинно общественных интересов.

Общественное мнение обладает большим потенциалом педагогического воздействия, суть которого связана с тем, что человек, как существо общественное, зависим от со­циального окружения, от людей, среди которых он живет. Как отмечал В. Г. Белинский, «создает человека природа, но развивает и образует его общество». Человеку не мо­жет быть безразлично, что о нем думают окружающие, со­ответствуют ли его поступки принятым нормам.

В детском коллективе общественное мнение формиру­ется по мере осознания детьми принятых в обществе и ре­ализуемых в конкретном коллективе нравственных норм, по мере накопления представлений о добре и зле, о хоро­шем и плохом, о справедливости и несправедливости.

В группах детей дошкольного возраста существует кол­лективное мнение. Оно не только проявляется в виде оди­наковых представлений о нормах взаимоотношений, но и может активно использоваться как личностно значимый фактор воздействия на каждого члена коллектива и как ос­нова коллективных взаимоотношений.

Дошкольникам небезразлично, как их оценивают не только взрослые, но и сверстники. От этой оценки зависит эмоциональная комфортность ребенка в группе сверстни­ков, т.е. его эмоциональное состояние (В.Д.Калишенко,

Р. Б. Стеркина). Очень часто причина нежелания ребенка по­сещать детский сад кроется в том, что у него не сложились отношения со сверстниками, мнение которых о нем не со­впадает с его мнением о себе.

Социальные психологи, изучавшие межличностные отно­шения в группе дошкольников, отмечают: «... хотя группа детского сада даже на уровне старшего дошкольного возра­ста еще не является детским коллективом в полном смысле этого слова... тем не менее это уже сложная социальная сис­тема, где имеются свое коллективное мнение, свои группо­вые ценности и относительно высокий и устойчивый уро­вень общения и взаимоотношений» (Т.А.Репина).

Важно, чтобы складывающееся коллективное мнение с самого начала имело правильную нравственную направ­ленность. Лишь в этом случае оно сможет стать средством формирования коллективных взаимоотношений.

Педагогическое воздействие должно быть ориентиро­вано на воспитание доброжелательного и требователь­ного отношения детей друг к другу. Исследования Т.И.Пониманской, Л.В.Крайновой и др. показали, что дети способны требовательно относиться друг к другу при выполнении общественно-полезного дела. При этом чем яснее для дошкольников общественная цель деятель­ности, тем требовательнее они друг к другу, с тем чтобы добиться хороших результатов. Задача воспитателя под­держать и развить в ребенке умение быть требователь­ным к товарищам при выполнении общего дела.

Однако, наряду с этим необходимо развивать у детей са­мокритичность, требовательность к себе. Это придаст скла­дывающемуся коллективному мнению большую объектив­ность. Воспитателю следует обратить внимание на то, что дети, высказывая свои оценки поступков товарищей, при­нимая какое-то решение, бывают слишком строги, а порой даже жестоки по отношению к «нарушителю норм». Напри­мер, в разновозрастную группу привели маленькую, 3-лет­нюю девочку. Она не хотела заниматься и каждый раз меша­ла всем во время занятий. Воспитатель собрала детей, что­бы выслушать их мнение, что делать с Танечкой. Мнения были разные («Ставить ее в угол, когда мы идем на заня­тие», «Выгнать из детского сада», «Пусть идет на участок и гуляет там одна, пока мы занимаемся»).

Принимая во внимание детский максимализм, воспита­тель все же должен приучать детей быть более терпимыми друг к другу.

Детские взаимоотношения регулируются нравственны­ми правилами и нормами. Знание правил поведения и вза- имоотношений облегчает ребенку про- десс вхождения в мир себе подобных, в нравственных _мир людей. Правила служат определен- ^Н0Р^И ными опорами и ориентирами в челове­

ческих взаимоотношениях. Содержание правил и норм из­менчиво. Оно зависит от эпохи, от классов, от страны, на­конец, от места жительства людей, от их возраста. Но тем не менее правила существуют всегда, так как без них невоз­можны взаимодействие и взаимопонимание.

Что же такое нравственное правило и нравственная нор­ма. В литературе эти понятия порой употребляются как синонимы. Однако в педагогике они разводятся.

И правило, и норма - это установленный порядок действий, отношений. Но правило имеет частный и более узкий смысл. Правило может быть единичным, относящимся к определен­ной ситуации, к определенному предмету: правило пользова­ния предметом, правило поведения за столом и др. Норма носит более обобщенный характер, она характеризует общую направленность отношений и поведения и конкретизируется в правилах. Например, когда рассаживаемся для занятия, стульчики надо придвигать тихо; не стоит играть в шумные игры, если кто-то рядом отдыхает; если в группу зашел гость, надо предложить ему пройти и сесть - все это правила. Они конкретизируют норму - быть внимательным и заботливым по отношению к окружающим тебя людям. ~>

Задание

Докажите на конкретных примерах зависимость содержания нрав­ственных правил и норм от разных условий. Попробуйте найти объяс­нение различиям в содержании.

Ж.Пиаже придавал большое (может быть, даже слиш­ком большое) значение правилам. Он считал, что мо­раль - это система правил, усвоение которых и есть нрав­ственность. Правила навязываются ребенку взрослым, и не могут быть понятыми и осознанными детьми дошколь­ного возраста. Вместе с тем Ж.Пиаже намечает три ста­дии осознания детьми правил морали. На первой стадии правило еще не осознается, оно применяется, но формаль­но. На второй стадии правило применяется ребенком в его неизменной форме, нарушить его нельзя. И наконец, на

третьей стадии правило рассматривается как закон, кото­рый можно изменить только с общего согласия. По мне­нию Ж. Пиаже, ребенку дошкольного возраста третья ста­дия недоступна.

Задание

Согласны ли вы с Ж. Пиаже? Обоснуйте свое мнение.

Наши отечественные педагоги (Ф. С. Левин-Щирина, В.Г.Нечаева, В.А.Горбачева и др.) и психологи (В.С.Му­хина, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон и др.) доказали, что дети дошкольного возраста способны осознанно усваивать не только правила, но и нормы поведения и взаимоотно­шений. При этом, конечно, действует фактор специфики возраста, который ограничивает и объем правил и норм, и глубину их осознания.

Особое значение имеют правила для младших дошколь­ников. Правило, подкрепленное положительной оценкой взрослого, становится для ребенка единственно верным ориентиром поведения. Затем, действуя в соответствии с правилами, ребенок постепенно приучается оценивать по­ведение сверстников и свое поведение. Незнание правил, несоблюдение их - наиболее частая причина конфликтов между детьми младшего возрастав Жизнь в обществе сверст­ников стимулирует усвоение правил, особенно если педагог помогает детям осознать разумность и необходимость их соблюдения. Важно, чтобы дети убедились, что выполнение правил помогает им налаживать игры, успешнее достигать результата в любой деятельности и взаимоотношениях.

Усвоение правил в младшем возрасте происходит в ре- f зультате накапливания опыта поведения и взаимоотноше­ний, регулируемых одним и тем же правилом. Конкретность мышления младших дошкольников не позволяет им обоб­щить усваиваемые правила в норму. Попадая в новую ситу­ацию, дети как бы заново начинают осваивать правила вза­имоотношений, затрудняются в выборе способа сотрудни­чества, общения, и кажется, что уже усвоенное правило вдруг перестает регулировать поведение. Это явление связано с неумением воспринимать правило как обобщенную форму, т.е. понимать его объективный смысл. Однако накопление единичных фактов - необходимый этап в усвоении нрав­ственной нормы, так как оно начинается не с осознания, а с практики поведения. Подражая взрослому или следуя его

указанию, ребенок поступает в соответствии с нормой и лишь затем начинает осознавать ее.

Правила взаимоотношений, которые дети усваивают в младшем дошкольном возрасте, просты и почти всегда име­ют одинаковое решение, т.е. ситуации, в которые включает­ся ребенок, должны быть однозначны: девочка плачет - по­жалей, уронил игрушку - подними, положи на место. Только такая конкретная, видимая связь между поведением и прави­лом обеспечивает эффективное усвоение нравственных норм.

Психологи отмечают, что уже в младшем дошкольном возрасте дети, усвоив какое-то правило, способны его «от­стаивать и защищать», требовать его соблюдения от свер­стников (хотя сами могут его нарушать).

В старшем дошкольном возрасте у детей формируется более гибкое отношение к выполнению правил, стремле­ние понять их. Более того, старшие дошкольники уже на­чинают понимать неоднозначность применения одного и того же правила в разных ситуациях, видеть противоречи­вость некоторых правил (всегда ли нужно помогать това­рищу; всегда ли виноват тот, кто подрался; всегда ли жало­ба воспитателю является ябедничеством и т. д.).]Очень важ­но, чтобы дети разумно и даже творчески подходили к следованию правилу и норме. Императивная функция нор­мы должна с самого начала выступать не как догма, а как необходимое, осознанно принимаемое условие. В этой свя­зи чрезвычайно интересна точка зрения Н.Н.Поддьякова о социальном экспериментировании детей. Ученый дока­зывает, что при усвоении правил и норм поведения и взаи­моотношений дети с большим интересом и продуктивно проводят собственные эксперименты на социальных, мо­ральных явлениях. Экспериментирование придает процес­су усвоения норм творческий и осознанный характер.

Задание

Изучите работу Н.Н.Поддьякова «Особенности психического развития детей дошкольного возраста» (раздел первый) и составьте методику воспитательной работы, направленной на усвоение нрав­ственных норм поведения.

Необходимым условием успешного усвоения нравствен­ных норм и в старшем дошкольном возрасте является орга­низация практики поведения. Имеются в виду упражнения, совместная деятельность, где приобретаемые правила мог­ли бы при соответствующих условиях превращаться в нор­му поведения каждого ребенка и всей группы.

В старшей группе начинается работа по ознакомлению детей с Декларацией прав ребенка (в русле методики озна­комления с социальным миром). Прежде чем детям расска­жут об этом документе, они могут и должны учиться соблю­дать права друг друга, жить в группе по своим справедли­вым «законам», которые «установят» сами. С этой целью воспитатель проводит серию этических бесед, в процессе которых обсуждаются правила поведения и взаимоотноше­ний. Воспитатель подчеркивает гуманность устанавливаемых детьми правил (не обижать слабых, помогать друг другу, не жадничать, всегда говорить друг другу правду и др.). «Дек­ларация» в каждой группе получится своя. Дети оформляют ее в виде самими написанной и проиллюстрированной кни­ги, доски и др. Для закрепления у дошкольников знаний об их правах и обязанностях можно использовать театрализо­ванные игры, разыгрывать проблемные ситуации и т.д. Важ­но, чтобы дети осознали значение этого «документа» и сле­довали ему. Можно считать такую работу началом право­вого воспитания дошкольников. Важна она еще и потому, что дети учатся делать обобщения, разрешать противоречия.

В контексте формирования коллективных взаимоотно­шений следует рассматривать и проблему воспитания куль- Культура пове- ^ТУР^Ы поведения. Конечно, культура по- дения и взаимо- ^веД^{ения не} ограничивается «детским 1тпап,.пип обществом». Она реализуется и во вза-

UI нишснии

имоотношениях со взрослыми, но в об­щении ребенка со сверстниками выполняет более много­гранную роль. Если ребенок вежлив и приветлив со взрос­лыми, готов им помогать и сотрудничать с ними, это всегда вызывает у них положительную реакцию. Аналогичное поведение в отношении сверстников может вызвать, как это ни странно, и противоположную реакцию: порой де­тей удивляет «слишком воспитанный» ребенок, они могут даже смеяться над его хорошими манерами. Значит, воспи­тание культуры поведения и взаимоотношений должно, с одной стороны, предполагать и включать обучение приня­тым в обществе нормам и правилам, а также формам их выражения в словах, мимике, жестах, поступках, с другой стороны - быть ориентировано на ту социальную среду, в которой их станут применять.

Конечно, главное во взаимоотношениях между людьми - их истинное отношение друг к другу, искренность, добро­желательность, готовность к сопереживанию и помощи. Но важно и то, в какой форме человек выказывает свое искрен­нее отношение к другим людям. Внешние формы выраже­ния могут оказаться неадекватными внутреннему состоянию. Бывает и наоборот - формы общения приятны, уважитель­ны, а по сути, человек испытывает совсем противоположные чувства к объекту общения.

Итак, воспитание у дошкольников культуры поведения является продолжением и одним из аспектов работы по воспитанию гуманного отношения к людям, которое про­является в коллективных взаимоотношениях.

Содержанием воспитания культуры поведения и взаи­моотношений служит обучение детей умениям красиво и правильно есть, пользуясь необходимыми приборами; быть опрятными; следить за своей позой, осанкой; владеть речевым этикетом; владеть способами учтивого оказания внимания.

Основные направления в методической работе: с ранне­го возраста приучать ребенка к чистоте и порядку, обра­щая внимание малыша на эту сторону его жизни, Всегда, умывая или купая ребенка, делать это радостно, восторгать­ся результатами: «Ах, какой ты у меня чистенький, краси­вый!». Не допускать того, чтобы малыш долгое время на­ходился в грязной одежде, мокрый. По мере взросления приучать пользоваться носовым платком и салфеткой во время еды. Учить в общении с людьми - взрослыми и деть­ми - здороваться и прощаться. Всегда поощрять за выпол­ненные действия. С того момента, когда ребенок уже спо­собен есть самостоятельно, учить его держать ложку пра­вой рукой, а вилку левой. Не стоит бояться давать малышу вилку. Только она должна быть с тупыми концами (лучше пластмассовая). Как можно раньше целесообразно давать и нож (тоже не острый). Это надо делать для того, чтобы с самого начала для ребенка было привычным пользование разными приборами, чтобы он всегда (а не в праздники - напоказ) ел красиво, чтобы ему было удобно и комфортно есть ножом и вилкой. И пусть вначале малыш просто дер­жит в левой руке вилку, а в правой нож, а ест только вил­кой, он все равно привыкает к этим приборам и постепен­но осваивает умение владеть ими свободно.

Итак, первый этап воспитания культуры поведения на­чинается в раннем возрасте и преследует цель накопить множество единичных фактов - упражнений в поощряемом обществом (и родителями) поведении.

На следующем этапе, хотя его трудно отделить от пер­вого, детям начинают объяснять, когда и как нужно себя вести, чтобы получить похвалу окружающих. Здесь важна «методика предвосхищения». Суть ее заключается в том, что взрослый предвосхищает своими замечаниями нежелатель­ное поведение ребенка и помогает не допустить его. На­пример: «Сейчас мы с тобой пойдем к врачу, как ты с ним поздороваешься, что скажешь? А он в ответ тебе обязатель­но улыбнется, ему нравятся воспитанные дети», «Дети, вы, конечно, все помните, как нужно пройти по коридору в музыкальный зал, чтобы не разбудить малышей? Я не со­мневаюсь, что вы пройдете тихо». Методика предвосхище­ния выполняет роль стимула к достойному поведению. На втором этапе создаются условия для того, чтобы ребенок получал удовлетворение от своего хорошего поведения. И пусть пока он еще много делает ради похвалы, бояться этого на данном этапе не следует. Похвала необходима каж­дому человеку, она укрепляет его уверенность в себе. Ре­бенку-дошкольнику это особенно важно.

На третьем этапе, продолжая создавать условия для практики культурного поведения, воспитатель больше вни­мания уделяет осознанию детьми значимости правил этике­та. Можно немного рассказать дошкольникам об истории возникновения этикета, о традициях культуры поведения у людей в разные времена и в разных странах и, конечно, о содержании этикета в группе детей.

Следует обучать детей конкретным способам поведения и выражения отношения и чувств, учить сдерживать свои чувства, если они могут быть обидны или неприятны для окружающих. (Подробнее познакомиться с методикой вос­питания культуры поведения дошкольников можно по работам С. В. Петериной, И. Н. Курочкиной, Т. В.Черник и др. В настоящее время издается много книг для детей на эту тему, например, «Азбука вежливости» JI. Васильевой- Гангнус, которые помогут родителям и воспитателям.)

Задание

Составьте для своей возрастной группы «Правила этикета» и разработайте способы их выполнения. Используйте для этого рус­ские народные пословицы, поговорки, стихотворения. Включите в них речевой этикет, «школу жеста», «говорящие движения». Пред­ставьте каждое правило так, чтобы оно было понятно и привлека­тельно для ребенка.

Главное обвинение, которое предъявляется тезису вос­питания детей в коллективе, заключается в том, что «кол- тт _m „ лектив сдерживает развитие индивидуаль-

j iичность о

ности, не дает личности раскрыться». Это коллективе ' ^м «

серьезное и вполне заслуженное обвине­ние, если речь идет о тех случаях, когда педагог как орга­низатор детского коллектива и процесса воспитания дела­ет акцент только на общей коллективной деятельности и взаимодействии в ней детей.

Однако именно коллектив стимулирует развитие инди­видуальности. В чем же может проявляться индивидуаль­ность ребенка дошкольного возраста и что нужно ограж­дать от излишнего влияния коллектива? Можно выделить три смысловых блока: ребенок обладает какими- то способностями, умениями, отличающимися от других детей; у ребенка ярко выражены собственные познаватель­ные интересы; неординарность развития у ребенка психи­ческих процессов.

Если у ребенка, посещающего детский сад, проявляются особые способности, например, он прекрасно рисует или чисто поет и слышит музыку, хорошо танцует, воспитатель непременно заметит это. На занятиях художественного цик­ла такому ребенку важно предлагать индивидуальные зада­ния, которые будут стимулировать развитие. Но не всякий воспитатель знает, какие это должны быть задания. Можно просто усложнять общее задание («Все рисуют дом, а ты на­рисуй еще собачку рядом», «Все поют песню про голубой вагон, а ты выучи другую песню и споешь ее на празднике один» и т. п.). Но есть ли у нас уверенность, что мы правиль­но выстраиваем логику развития ребенка? Может быть, мы просто тешим его тщеславие, противопоставляем его груп­пе сверстников? Ответ на эти вопросы может дать только специалист, владеющий методиками выявления одареннос­ти и талантливости детей. А вот обязанность педагога, ко­торый заботится, чтобы ни у одного ребенка не погасла его «искра Божья», - заметив особые дарования у воспитанни­ка, обратиться к специалисту или предложить это сделать родителям. Желательно и самому постараться получить кон­сультацию, какие задания следует давать ребенку, чтобы воспитывалась личность творческая, самобытная.

Если воспитатель замечает, что ребенок проявляет ин­терес к какой-то определенной области действительности: к технике, природе, космосу, медицине или др. - следует обязательно поддержать его, выказав свою заинтересован­ность, а в дальнейшем предусматривать индивидуальную работу с ним, соответствующим образом направляя после­днюю. Важно, чтобы ребенок мог поделиться своими зна­ниями с другими детьми. Но дошкольники не всегда умеют слушать товарища. Поэтому воспитатель предлагает всем вместе послушать интересный рассказ, проводит (во вто­рой половине дня, на прогулке) «интересные минутки», ког­да все рассказывают друг другу что-то очень интересное и новое. Полезно предлагать пытливому ребенку нарисовать то, о чем он узнал. Можно открыть в группе издание соб­ственного журнала «Хочу все знать» и «публиковать» в нем иллюстрированные рассказы детей. Если ребенок, у кото­рого проявляются познавательные интересы более ярко, чем у других, рисовать не умеет, воспитатель помогает ему орга­низовать творческое содружество с другим ребенком, ко­торый хорошо рисует. Такое сотрудничество будет полез­но каждому из детей и интересно для всей группы.

Есть дети, которые выделяются среди других неординар­ностью мышления. Они всегда находят какой-то необычный выход из ситуации, свой способ решения задачи, выполне­ния задания. С такими детьми воспитателю, особенно если он авторитарен, работать трудно. Ребенок не хочет следо­вать образцу, не желает придерживаться предлагаемой пос­ледовательности выполнения действий, «он все делает по- своему». Если воспитатель настаивает, происходит конф­ликт. Ребенок жалуется дома: «Я танцевала на музыкальном занятии, а Нина Ивановна сказала: «Лиза, не придумывай, танцуй, как все.» А я не хочу, как все!»

Есть дети с необычайно развитой фантазией. Они все время находятся в плену своих выдумок и воображаемых образов. С такими детьми воспитателю тоже трудно, ведь следует направить фантазию в нужное русло, помочь ее развитию. Обычно такие дети активны, им требуются ус­ловия для реализации фантастических замыслов. С ними нужно играть, рисовать, строить, придумывать сказки, со­чинять стихи и в то же время обращать внимание на то, как они общаются с другими детьми, как к ним относятся това­рищи по группе.

Коллективные взаимоотношения формируются в раз­нообразной деятельности. Деятельность (игра, труд, ри­сование, лепка) благоприятна не только для развития вза- имодейс1вия, но и для индивидуального развития каждо­го ребенка, если воспитатель ставит перед собой эту важную задачу.

Каждый ребенок обязательно в чем-то уникален, не по­хож на других детей. Это нужно принимать как данность. Следует поощрять это и приучать детей радоваться тому, что мы все такие разные. Полезно проводить беседы на по­добные темы: «Кто у нас в группе самый... (умелый, весе­лый, смелый, ловкий)», «Кому поручить важное дело (по­чинить игрушку, помочь малышам, выступить в концерте, нарисовать приглашения гостям на праздник группы и т. п.)?» В таких беседах дети начинают внимательнее «изу­чать» друг друга и анализировать свой характер и поведе­ние. Воспитателю стоит чаще говорить детям о том, какие они «необыкновенные» и как он любит их за это. Вместе с тем не следует забывать о необходимости воспитания скромности, уважения к товарищам, умения ценить и себя, и других.

Периодически воспитатель анализирует, как складыва­ются межличностные взаимоотношения, как дети оценива­ют друг друга. Такому анализу помогают наблюдения за детьми в повседневной жизни, в процессе разнообразной деятельности.

Можно использовать такую методику (разработана JI. А.Пеньевской, см. в кн.: Нравственное воспитание до­школьников. - М., 1972).

Детям предлагают посмотреть на фотографии сверстни­ков своей группы:

1. Посмотри на эти лица.

С кем ты хочешь подружиться?

(А почему ты хочешь подружиться с

Олей... Сережей?)

2. Кто, придя в наш детский сад,

Всем помочь бывает рад?

(Расскажи, как они помогают.)

3. А ты можешь показать,

Кто не любит помогать? И т. д.

Задание

Познакомьтесь с методикой JI. А. Пеньевской и апробируйте ее в вашей группе дошкольного учреждения. Удалось ли вам выяснить представления детей друг о друге?

ВОСПИТАНИЕ НАЧАЛ ПАТРИОТИЗМА И ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ

Одной из важнейших задач нравственного воспитания является воспитание любви к Родине и толерантного отно­шения к людям Земли.

{"Сложность решения данной задачи связана прежде всего с возрастом детей. Нужно понимать, что в дошкольном возра­сте ни одно нравственное качество не может быть сформиро­вано окончательно - все лишь зарождается: и гуманизм, и коллективизм, и трудолюбие, и чувство собственного досто­инства. Тем не менее практически все нравственные качества бер/г (.зэс начало в дошкольном возрасте.

Чувство любви к Родине сродни чувству любви к родно­му дому. Годнит эти чувства единая основа - привязанность и чувство защищенности. Значит, если мы будем воспиты­вать у детей чувство привязанности, как таковое, и чувство привязанности к родному дому, то при соответствующей педагогической работе со временем оно дополнится чувством люЗеи и привязанности к своей стране.

Чувство патриотизма многогранно по своей структуре и содержанию. В него входят ответственность, желание и умение трудиться на благо Отечества, беречь и умножать богатства Родины, гамма эстетических чувств и др. Воспи­тываются эти чувства на разном материале: мы учим детей ответственно относиться к делу, беречь вещи, книги, при­роду, т. е. воспитываем качество личности - бережливость, учим трудиться на благо своей группы и товарищей, при­общаем к красоте окружающей природы.

Таким образом, базой для формирования любви к Роди­не является глубокая и основательная работа по нравствен­ному воспитанию дошкольников. Эта задача остается ак­туальной всегда.

На следующем этапе можно уже сообщать ребенку оп­ределенные знания о том, к чему он успел привязаться, что успел полюбить: о дошкольном учреждении, о его собствен­ном доме, об улице, на которой он живет, о районе и горо­де, наконец, о стране. Знания постепенно обогащают пред­ставления детей о родной стране. Такой «территориальный» принцип отбора содержания и построения методики пат­риотического воспитания приемлем и эффективен лишь в том случае, если он реализуется неформально и в сочета­нии с практикой поведения детей.

Важной составной частью работы по патриотическому воспитанию дошкольников является приобщение их к тра­дициям и обычаям народа, страны, к искусству. Дети дол­жны не только узнать о традициях, но участвовать в них, принимать их, привыкать к ним.

Воспитатель старается быть образцом для подражания, показывая детям свою любовь к Отечеству.

Средствами патриотического воспитания дошкольников являются само окружение (природное и социальное), в ко­тором они живут, художественная литература, музыка, изобразительное искусство. Средствами служат та или иная деятельность (игра, труд), праздники, которые отм