Психоаналитические концепции воспитания: Зигмунд Фрейд и Эрих Фромм

Вот уже целое столетие вокруг психоанализа ведется острейшая полемика. В ней участвуют и убежденные сторонники его теоретических посылок и практических рекомендаций, и осторожные скептики, и решительные противники. Но как бы ни относиться к психоанализу, нельзя не признать, что он — реально существующий феномен знания, прочно занявший видное место в ряду гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. И педагогика тут не является исключением.

Основатель психоаналитического учения Зигмунд Фрейд (1856— 1939) родился в Моравии, входившей тогда в состав Австро-Венгрии, в 1881 г. получил диплом врача, несколько лет работал в психиатрическом отделении Венской народной больницы, затем стал профессором Венского университета. После включения Австрии в состав нацистской Германии в 1938 г. он подвергся репрессиям; с большим трудом ему удалось уехать в Англию, где он вскоре и умер. Более 40 лет он посвятил разработке психоаналитического учения, классический вариант которого и сейчас называется фрейдизмом.

Учение Фрейда возникло как своеобразная реакция на традиционную психологию XIX в., делавшую главным объектом изучения не развитие человеческой психики во всей ее полноте и динамике, а отдельные "психические функции" (ощущение, внимание, память и т.п.). "Не знаем и не узнаем!" — это кредо агностицизма психологическая наука той эпохи распространяла на многие стороны душевной жизни человека. Но на рубеже XIX и XX вв. развернулся процесс коренной ломки ряда прежних фундаментальных понятий и концепций во многих областях науки, включая и психологию. Именно в этот период на научную арену вышел Зигмунд Фрейд. Ему никак нельзя было отказать в смелости: он решительно вторгся в те сферы психической деятельности, которые считались непознаваемыми или запретными для науки. Человеческие переживания, мотивы поведения, внутренние противоречия и конфликты личности — все нашло отражение в его учении. Эта попытка осветить наиболее затаенные и интимные процессы душевной жизни человека— важнейший источник огромной популярности

фрейдизма, явившегося бесспорно важным этапом в развитии научного знания.

Фрейд глубоко охарактеризовал причины эмоциональных конфликтов, дал новое объяснение некоторым существенным психопатологическим явлениям, сделал немало тонких наблюдений и интересных выводов, разработал оригинальную психоаналитическую методику выявления корней невроза, уделяя особое внимание периоду раннего детства.

В своей дальнейшей эволюции фрейдизм перешагнул границы медицины и психологии и стал оказывать ощутимое воздействие как на разные сферы научного и художественного творчества, так и на умонастроения значительной части западной общественности. Однако его претензии на роль всеобъемлющей социально-философской теории, дающей ключ к решению важнейших проблем личности и общества, оказались во многом необоснованными. Характерной чертой фрейдизма является своеобразное переплетение научных и мифологизированных элементов. В угоду своей теоретической концепции создатель психоанализа нередко тенденциозно истолковывал эмпирический материал, а провалы между фактами заполнял догадками и гипотезами, порой весьма остроумными, но произвольными. Стремясь определить движущие силы поведения человека, Фрейд искал их главным образом в "биологических глубинах" индивида, в инстинктах и подсознательных влечениях, игнорируя или во всяком случае недооценивая конкретные формы общественной жизни и социальные связи людей.

Определяющая роль бессознательного в становлении и развитии человека, во всей его деятельности, в его судьбе — таков краеугольный камень фрейдистской концепции личности. Психика человека сравнивается с айсбергом, погруженная в воду часть которого (т.е. 6/7 всей массы) соответствует бессознательному, а поднимающаяся над водой — сознательному. Область бессознательного — неизменна, консервативна, почти не зависит от социальных и исторических влияний, в ее основе лежат биологические инстинкты и прежде всего половой инстинкт— "эрос". Он является двигателем всех желаний индивида, определяет собой его мысли, чувства, поступки, заставляет человека руководствоваться в своем поведении прежде всего "принципом удовольствия". Большую роль играет также "танатос" — инстинкт смерти и разрушения. Биологические инстинкты определяют органическую порочность людей, их агрессивность, завистливость, тщеславие, жажду власти, садо-мазохистские комплексы. Интеллект же, разум, сознание — лишь тонкий слой над глубинами бессознательного, искусственная и непрочная надстройка над животной сущностью человека.

Большое место в трудах Фрейда и его последователей отводится проблемам психологии детства. Они подчеркивают, что встающие пе-

ред ребенком проблемы представляют для него первостепенную важность, даже если это касается игры. "Несправедливо думать, — писал Фрейд, — что ребенок смотрит на созданный им мир несерьезно, наоборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее много одушевления" [9. С. 21]. По мнению фрейдистов, лучезарность, безмятежность, жизнерадостность, нравственная чистота — это лишь поверхностная сторона, внешняя оболочка детства. На деле же период детства сплошь наполнен острыми конфликтами, налагающими неизгладимую печать на всю последующую жизнь человека; именно в раннем детстве закладываются основы будущих столкновений и коллизий между индивидом и его окружением.

Подобные утверждения можно рассматривать в известной мере как противопоставление сусально-идиллическим описаниям детства, игнорирующим реальные сложности и противоречия в развитии детской психики. Но фрейдисты сводят эти противоречия преимущественно к сексуальным переживаниям, к подавленным эротическим влечениям, которые проявляются у ребенка чуть ли не с рождения. Нервозность, резкость, грубость многих детей объясняется в значительной мере тем, что половой инстинкт у ребенка обнаруживается гораздо раньше, чем формируется тот физиологический аппарат, посредством которого сексуальные желания могут быть реально удовлетворены. И тогда инстинкт находит выход в антисоциальных действиях. Конкретные проявления полового влечения у детей играют огромную роль в формировании личности; даже классификацию человеческих характеров Фрейд намечал в соответствии с различными фазами инфантильной сексуальности.

Согласно Фрейду, основные черты личности формируются в раннем детстве. Затем психика ребенка "затвердевает", теряет пластичность и становится менее способной к сколько-нибудь значительным изменениям. От того, как сложатся психические особенности ребенка, зависит его дальнейшая судьба; раннее детство фактически определяет весь будущий жизненный путь человека. Выявляя источники детских неврозов, Фрейд вслед за описанием различных конфликтных ситуаций из жизни детей, предупреждает: "Не следует преуменьшать знание таких эпизодов детской жизни... Подобные проступки связаны с самыми сильными побуждениями души и указывают на предрасположение к тому, чтобы в дальнейшем жизнь сложилась так или иначе" [10. С. 203]. Современные последователи Фрейда также утверждают, что основные черты личности складываются в раннем детстве, а все последующее развитие человека — это лишь "разыгрывание сложившихся в детстве ситуаций с некоторым добавлением жизненного опыта".

Отсюда и роковое влияние детских психических травм на всю последующую жизнь. Ребенок, претерпевший в детстве оскорбления,

жестокость, пренебрежение, не испытавший эмоционального родительского тепла, вырастает мнительным, ранимым, недоверчивым, а порой и жестоким; таким образом он подсознательно как бы мстит окружающим за свои прошлые унижения. Определенная ответственность ложится и на традиционную педагогику; жесткая дисциплина, авторитарная власть учителя вызывают у учащихся резкий протест, усиливают органические агрессивные и деструктивные импульсы.

В связи с этим перед теорией и практикой воспитания встают трудные вопросы. Что считать насилием и жестокостью по отношению к ребенку? Могут ли взрослые, испытавшие в детстве насилие, воспитывать детей иначе? С другой стороны, в какой мере сам педагог повинен в возникновении конфликтной ситуации, спровоцировавшей агрессивное поведение ребенка? Фрейдисты исходят из того, что поскольку антисоциальные поступки детей главным образом биологически детерминированы, то вряд ли их следует рассматривать в категориях "вины" и "моральной ответственности". Ослабить природную агрессивность ребенка можно прежде всего проявляя к нему крайнюю терпимость; трудного ребенка можно "обезоружить" снисходительностью и отказом от каких бы то ни было наказаний. Современные педагоги психоаналитического направления подробно аргументируют этот тезис, посвящают соответствующей проблематике специальные монографии (см. [11]). Подобные установки внешне привлекательны, они как бы противостоят авторитарному воспитанию с его культом страха и наказаний. Пока, однако, весь международный педагогический опыт свидетельствует, что разумно применяемые наказания не могут быть полностью исключены из арсенала воспитательных средств.

Поскольку эгоистические и аморальные мотивы поведения ребенка идут из глубины бессознательного, из "трюма души", то преодолеть их насильственными мерами практически невозможно. Но их можно "обмануть" и направить в альтруистическое русло. Во фрейдистской терминологии этот процесс был назван сублимацией; под ней понимается перенос разрушительной психической энергии, возникшей на почве инфантальной сексуальности, на какую-либо сознательную социально полезную деятельность, что способствует приспособлению ребенка к жизни в обществе. Подобная сублимация и должна являться основным содержанием процесса воспитания. Проблема сублимации заслуживает большого внимания. Известно, что период полового созревания характеризуется серьезными изменениями в психике и поведении подростка. Происходящий в это время значительный подъем психической активности часто сопровождается резким повышением возбудимости нервной системы, что находит свое выражение в неуравновешенности, немотивированной раздражительности, а порой и в бурных истерических

13 Зак. 106

реакциях. Поэтому сублимировать эту психическую активность, обогатив таким образом арсенал воспитательных средств, — важная задача педагога. Современные теории воспитания не могут игнорировать эту проблематику.

Согласно фрейдизму, эффективность процесса сублимации неразрывно связана с психоанализом. «Путем обычного воспитания, — писал известный американский психолог Е. Хилгард, излагая взгляды ортодоксальных фрейдистов, — нельзя добиться существенных изменений в структуре личности. Такое изменение требует специального воспитания, которое дает "глубинная терапия", т.е. психоанализ» [12. Р. 321]. Только он способен помочь людям научиться в какой-то мере влиять на иррациональную сферу психики, а это в конечном счете составляет главную задачу воспитания. Путем психоанализа можно вскрыть "глубинные явления" психики ребенка и связанные с ними внутренние конфликты, помочь ему установить душевное равновесие.

Все то, что глубоко спрятано в бессознательном и находит некоторое проявление в сновидениях, грезах наяву, оговорках, описках, а также в невротических реакциях, психоаналитик пытается сделать объектом научного исследования и педагогического анализа. На психоаналитических сеансах ребенок должен поведать о самом сокровенном, интимном, рассказать о своих страхах и фобиях; в свою очередь, психоаналитику следует направлять внимание детей прежде всего к тем областям, где, по его мнению, наличествуют патологические явления. Фрейд не раз говорил, что психоаналитик в какой-то мере подобен археологу: производя "раскопку души", снимая слой за слоем, проникая в самые глубины бессознательного, он стремится вскрыть основания характера и поступков и на этой основе помочь человеку (взрослому или ребенку) осознать свои глубинные влечения, страхи, болезненные фантазии, помочь ему сознательно регулировать свои поступки.

В таком контексте ставился вопрос о связи между педагогикой и невропатологией. Фрейд полагал, что между ними нет жесткой границы, как и между нормой и патологией в человеческой психике. Закономерности, установленные в результате изучения невротиков, важны для понимания сознания и поведения здоровых людей. Поэтому психоаналитическим процедурам могут подвергаться не только дети с более или менее выраженными психическими отклонениями, но и нормальные дети. В то же время и роль воспитателя должна быть в чем-то сходной с ролью психоаналитика.

Фрейдисты аргументируют этот тезис следующим образом. Сознание детей обладает механизмом идентификации: ребенок постоянно подражает окружающим и частично отождествляет себя с ними. Это касается и учителя, которого дети всегда рассматривают'в качестве мо-

дели, положительной или отрицательной. Чтобы служить образцом для детей, необходимо завоевать их доверие и уважение. Но как этого добиться? Хорошее знание преподавателем своего предмета и умение интересно преподнести учебный материал ■— это еще далеко не все. Главное— понять своих учеников, мотивы их поступков, интересы и стремления. Такое понимание возможно только при учете некоторых основополагающих тезисов психоанализа. Следовательно, утверждают фрейдисты, психоанализ не должен ограничиваться лишь клиническими рамками; он может сыграть роль "позитивной воспитательной системы" и в этом качестве найти применение в массовой школе.

Фрейд постоянно искал "выходы" психоанализа в сферу воспитания. Реализации этой задачи способствовали труды ряда педагогов — приверженцев психоаналитического учения и особенно — научная и практическая деятельность его дочери Анны Фрейд (1895—1982). Оставаясь правоверной последовательницей теории своего отца, она в своих оригинальных исследованиях, опираясь на собственную психоаналитическую практику, вскрыла специфику детского психоанализа как особого метода диагностики и терапии, отличного от своего "взрослого" аналога. Показательны в этом смысле сами названия некоторых ее книг: "Введение в технику детского психоанализа" (1927), "Введение в психоанализ для педагогов" (1930).

В 1920-е гг. психоанализ стал оказывать заметное влияние на развитие педагогической мысли. Наиболее выразительно эта тенденция выявилась в те годы в Германии и Австрии, где группа влиятельных педагогов пыталась определить конкретные пути внедрения психоанализа в педагогическую теорию и практику. С приходом к власти фашизма в Германии психоанализ был объявлен "антиарийским" учением и запрещен. Главной ареной дальнейшей разработки проблем психоанализа стали США, куда эмигрировали многие психоаналитики.

В нашей стране в 1920-х—начале 1930-х гг. психоаналитическое учение пользовалось значительным влиянием в научно-педагогических кругах. В 1921 г. были основаны Русское психоаналитическое общество и Психоаналитический институт, при котором работал экспериментальный детский сад, использовавший в воспитании прикладные аспекты психоанализа. Выходили переводы книг Фрейда и его последователей, а также оригинальные работы российских психоаналитиков, стремившихся использовать в педагогике положения о неосознаваемых формах психической деятельности.

В 1925 г. в предисловии к русскому переводу одной из книг Фрейда молодые в ту пору ученые, ставшие впоследствии крупными отечественными психологами, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия писали: "Вовсе не нужно быть согласным с каждым из многочисленных утверждений

13*

Фрейда, вовсе не нужно разделять все его гипотезы, важно лишь суметь за частными построениями вскрыть одну общую тенденцию и суметь использовать ее для целей материалистического объяснения мира" [13. С. 16]. Еще показательнее позиция Н.К.Крупской. В одном из своих выступлений она говорила: "...По-моему, очень большое значение имеет выяснение соотношения между подсознательными импульсами и сознательными. Эта сторона дела очень интересна у Фрейда. Если мы у идеалиста Гегеля берем очень многое, то, может быть, и у чуждого материализму Фрейда все же отдельные интересные мысли надо взять и переработать их с нашей материалистической точки зрения. Вопрос о переводе подсознательных импульсов поведения человека в сознательные очень важен с педагогической точки зрения" [14. С. 4].

Но затем в течение ряда десятилетий психоанализ находился под строжайшим запретом, а сами термины "психоанализ" и "фрейдизм" употреблялись только в контексте резкой идеологической критики. С конца 1980-х гг. ситуация коренным образом изменилась. Интерес к психоанализу лавинообразно растет. Происходит как бы "второе пришествие" фрейдизма в его классическом виде. В разных российских издательствах публикуются книги самого Фрейда и его последователей. Все прежние запреты сняты. Более того, в июле 1996 г. подписан беспрецедентный Указ Президента России "О возрождении и развитии философского, клинического и прикладного психоанализа". Можно, конечно, сомневаться в целесообразности решать вопросы развития того или иного научного направления подобным административным путем, указом Президента. Несомненно, однако, что это свидетельствует о росте влияния психоанализа в разных сферах науки и общественной практики.

Психоанализ бесспорно имеет педагогические аспекты, из чего отнюдь не следует, что каждый учитель должен овладеть практикой психоаналитических процедур. Это потребовало бы длительной специальной подготовки. Но стремление психоанализа проникнуть в глубины души ребенка, понять его сложные проблемы, вскрыть причины его привязанностей и антипатий, страхов, фобий, неврастенических срывов— все это представляет несомненный интерес для вдумчивого педагога.

Время подтвердило непреходящий вклад Фрейда в исследование человеческой психики; вместе с тем все явственнее обнаруживались ошибочность и односторонность ряда его основополагающих идей. Это обусловило появление неофрейдизма, приверженцы которого, не отказываясь от ряда тезисов ортодоксального фрейдизма, ставят своей задачей модернизировать его и привести в соответствие с новым данными естественных и социальных наук, в том числе и с теми, которые имеют отношение к педагогической проблематике.

Крупнейший представитель неофрейдизма— Эрих Фромм, занимающий видное место среди социальных мыслителей ушедшего столетия.

Он родился в 1900 г. во Франкфурте-на-Майне (Германия), после окончания Гейдельбергского университета и получения специальной подготовки в Берлинском институте психологии был практикующим психоаналитиком, затем перешел на научную работу во Франкфуртский институт социальных исследований. В 1933 г. эмигрировал в США, преподавал в престижных американских университетах, поэтому в справочной литературе его иногда называют немецко-американским ученым. Последние десять лет жизни провел в Швейцарии, где и умер в 1980 г.

В нашей стране до недавнего времени труды Фромма были известны только небольшому числу специалистов. Но в последние годы произошел "прорыв"; многие произведения Фромма появились у нас на русском языке: "Бегство от свободы" (М., 1990), "Иметь или быть" (М., 1990), два объемистых сборника работ Фромма под названием "Душа человека" (М., 1992) и "Психоанализ и этика" (М., 1993) и, наконец, крупнейшее исследование "Анатомия человеческой деструктивное™" (М., 1994). Ни одно из них не посвящено специально вопросам воспитания и образования. Тем не менее рассмотрение его творчества в контексте развития мировой педагогической мысли представляется вполне обоснованным. В центре научных интересов Фромма всегда находилась "проблема человека" — выявление закономерностей и факторов формирования личности, мотивации поведения людей, борение в человеке добра и зла, свободы и самоограничения, альтруизма и эгоизма, любви и агрессивности.

Фромм считал главной задачей человечества создание нового общества, основанного на принципах гуманизма и подлинной свободы. Невозможно создать такое общество только путем революционных преобразований политической системы и социально-экономических отношений. Трагедия всех великих революций, полагал Фромм, состояла в том, что совершавшие их люди, сформированные в условиях деспотизма, не представляли себе подлинной свободы, да в сущности и не нуждались в ней. Поэтому разрушение ранее существовавшего порядка и свержение вчера еще непререкаемых авторитетов вызывало у массы людей чувство растерянности и страха. В результате на место прежних идолов ставились новые и одна форма угнетения сменялась другой. Следовательно, для подлинно прогрессивной трансформации общественных отношений необходимо прежде всего гуманизировать внутренний мир человека, наполнить новым содержанием его идеалы, стремления, представления о добре и зле. Речь шла, таким образом, о перевоспитании всех землян, о глобальной "педагогической терапии".

Научная деятельность Фромма длилась более полувека. Естественно, что его взгляды не оставались все это время абсолютно неизменными.

Первоначально он был правоверным последователем идей Зигмунда Фрейда. Фромм всегда высоко оценивал вклад Фрейда в изучение человеческой психики и признавал первостепенную важность главной задачи основателя психоанализа — перевести бессознательные влечения и импульсы человека в сферу сознания, помочь индивиду понять, какие из этих влечений можно удовлетворить, а какие следует подавить или сублимировать.

Но уже в 1940-е гг. для Фромма становилось очевидным, что ряд положений ортодоксального фрейдизма противоречат результатам новейших научных исследований в области социологии, антропологии, психологии. Да и сама социально-политическая реальность давала все новые доказательства того, что детерминанты мышления и поведения людей не могут быть объяснены только тезисами классического психоанализа. В отличие от Фрейда человек у Фромма не обособленный вне-социальный индивид; он включен в реальный общественно-исторический процесс.

Ставя под сомнение ряд постулатов фрейдизма, Фромм выдвигает следующие аргументы.

Во-первых, он показывает несостоятельность попыток рассматривать поведение человека с позиций безбрежного биологического детерминизма и подчеркивает, что, хотя по своим физиологическим функциям человек принадлежит к миру животных, он отличается от них наличием самосознания и его поступки нельзя объяснять лишь филогенетически запрограммированными инстинктами. Но, утратив способность действовать под влиянием инстинктов, человек, чтобы выжить, нуждается в определенной системе ориентации, которая формируется в значительной мере совокупностью воспитательных воздействий.

Во-вторых, Фромм возражает против тезиса об изначальной порочности человеческой натуры. При этом он отнюдь не идеализирует человека, считает, что в его природу заложены как конструктивные, так и деструктивные потенции. Человек может показывать высокие образцы альтруизма, его идеалами могут быть свобода, стремление к истине, бескорыстная любовь к другим людям. В то же время он несет ответственность за войны, насилие, за грозящую экологическую катастрофу. Следовательно, нет однозначного ответа на вопрос — является ли человек добрым или злым существом. Фромм утверждал, что лишь в исключительных случаях человек рождается святым или преступником. Большинство людей предрасположены и к добру, и к злу, хотя соответствующее влияние этих наклонностей у разных людей различно. Многое зависит от того, как сложится система внутренней ориентации че-

ловека, а это в значительной мере определяется социальными влияниями, структурой и ценностями общества, в котором он формируется.

В-третьих, Фромм не согласен с абсолютизацией роли раннего детства в становлении личности. Он ставит под сомнение тезис ортодоксального фрейдизма об определяющем влиянии на всю последующую жизнь человека психологических травм, полученных в раннем детстве. Фромм не отрицает, что личность можно до конца понять лишь в свете всего ее предыдущего развития, включая и период раннего детства, когда быстро формируются психические свойства индивида, тенденции развития характера. Но из этого не следует, что психика детей старшего возраста и взрослых людей нединамична и наглухо закрыта для внешних воздействий. "Есть множество примеров того, — пишет Фромм, — что коренные изменения окружающей среды ведут к существенным изменениям в поведении человека: негативные силы перестают получать поддержку, а позитивные — поддерживаются и поощряются" [15. С. 113].

Один из ведущих тезисов Фромма— необходимость радикального обновления всей системы воспитания. Большое значение он придавал методам воспитания, рассматривал их как средства, с помощью которых социальные требования преобразуются в личные качества людей; поэтому изучение воспитательных методов — важная составная часть комплексного анализа любого общества. В данном вопросе также обнаруживается значительное различие взглядов Фрейда и Фромма. Согласно Фрейду, становление психического облика ребенка происходит под воздействием прежде всего внутрисемейных отношений, которые как бы противостоят влиянию общественных структур. Фромм расставляет акценты принципиально иначе: "Родители — за редкими исключениями — не только принимают шаблоны воспитания, принятые в их обществе, но и собственной личностью представляют социальный характер своего общества или класса. Они передают ребенку то, что можно назвать психологической атмосферой, духом общества... Таким образом, семью можно считать психологическим агентом общества" [16. С. 201].

В то же время, характеризуя процесс формирования личности, Фромм предупреждал против абсолютизации социальных влияний, указывал на опасность недооценки индивидуальных психологических особенностей человека. Эти предостережения сохраняют свою актуальность. Воспитатель всегда должен иметь в виду, что далеко не всё в мышлении и поведении человека можно объяснить действием только социальных факторов. Индивидуальный выбор отнюдь не всегда социально детерминирован. К тому же определенную роль играют подсознательные мотивы, а также такие побуждения, которым подчас трудно дать рациональное объяснение.

Критикуя существующие системы воспитания, Фромм с большой тревогой указывал на то, что в учебных заведениях господствует сухая рассудочность, а эмоциональная сфера, столь важная для полнокровного развития личности, фактически подавляется. Этим наносится большой ущерб и интеллектуальному развитию. К этой проблеме он обращался неоднократно, отмечая необходимость всячески способствовать развитию эмоциональной сферы индивида: "Преобладание рассудочного, манипулятивного мышления неразрывно связано с атрофией эмоциональной жизни. А поскольку эмоции не культивировались, считались ненужными и рассматривались скорее как помеха для оптимального функционирования, они остались неразвитыми и так и не смогли превзойти уровня эмоционального развития ребенка" [15. С. 156].

Не без влияния идей Фромма тезис о первостепенном значении эмоционального воспитания получил на Западе большое распространение. Гуманистически ориентированные педагоги, психологи и культурологи признают, что исключительное внимание только к развитию интеллекта не делает ребенка ни лучше, ни счастливее, а, напротив, часто обедняет личность, тогда как развитые эмоции способствую^ гуманным импульсам и помогают избрать этически верное решение в сложной жизненной ситуации. Показательна в этом смысле позиция известного американского культуролога Т. Роззака. В своей книге "Личность — планета" он писал, что взрослые озабочены лишь интеллектуальным развитием своих детей, усвоением ими определенного круга знаний, но игнорируют задачи эмоционального воспитания. Критика американской школы, замечает Роззак, сводится главным образом к тому, что Джонни не умеет бегло читать и грамотно писать. Разумеется, это плохо, но почему мы не думаем о нравственно-эмоциональной сфере? Почему нас не волнует, что ребенок находится в постоянном нервном напряжении, не умеет расслабляться, преодолевать агрессивность и зависть, выражать доверие и нежность? (см. [17]).

Развитие эмоциональной сферы стимулируется эстетическим воспитанием. Но и последнее должно, полагал Фромм, непременно иметь гуманистическую направленность, поскольку самые высокие эстетические идеалы в отрыве от нравственности не создают надежной системы ориентации в выборе между добром и злом. В этом Фромм совершенно прав. Жизнь дает немало примеров того, что развитый эстетический вкус не является гарантией высокоморального поведения. Недавняя история показала, что человек, лишенный нравственных императивов, может получать эстетическое наслаждение от музыки Баха или Моцарта и в то же время хладнокровно обрекать сотни тысяч людей на смерть в газовых камерах.

Противовес агрессивным садистским импульсам и хладнокровной, жестокости Фромм усматривает в любви. В отличие от Фрейда, видевшего в любви главным образом сублимацию полового инстинкта, Фромм не ограничивает любовь сферой сексуальных отношений, а рассматривает ее в самом широком аспекте, включающем взаимоотношения родителей и детей, учителей и учеников, врачей и пациентов, короче, весь спектр межличностных коммуникаций. Способность бескорыстно любить — ценнейший дар, один из самых ярких показателей, характеризующих подлинного гуманиста. Поэтому важная задача воспитания — формировать такие качества личности, которые в своей совокупности делают человека способным на альтруистическую любовь. Но современное общество и его воспитательные институты фактически даже не ставят перед собой такую цель.

Главный огонь критики Фромм направляет на авторитарное воспитание, которое, как он неоднократно заявлял, оказывает крайне отрицательное воздействие на формирование личности, способствует возникновению и развитию психической патологии, духа деструктивное™ и агрессии.

Подлинной целью воспитания, писал Фромм, должно являться развитие внутренней независимости ребенка и его неповторимой индивидуальности. Люди рождаются равными, но разными. Принцип равенства не предполагает одинаковости. Поэтому столь важна организация строго индивидуализированного обучения и воспитания, учитывающая неповторимые особенности, уникальные черты каждого индивида. "Уважение к уникальности, культивирование уникальности каждого человека — это ценнейшее достижение человеческой культуры. И именно этому достижению сегодня грозит опасность" [16. С. 220].

Фромм писал эти строки в 1941 г. Главную опасность он видел тогда в том воспитании молодежи, которое проводилось в фашистской Германии и имело целью реализовать принцип псевдоколлективизма по известной гитлеровской формуле "ты— ничто, твой народ— все". Но Фромм раньше многих своих современников понял, что тоталитарный режим — не единственная угроза формированию свободной личности. Опасность утратить индивидуальность подстерегает человека и в условиях политической демократии. Современное индустриальное общество делает все более редким тип одухотворенного, оригинально мыслящего человека, притупляет критическое мышление, инициативу и чувство ответственности, порождает "людей-роботов", ведет к интеллектуальной и эмоциональной стандартизации, а страх перед одиночеством способствует развитию конформизма, подлаживанию под общепринятые шаблоны мышления и поведения. Поэтому главная задача

воспитания и образования — формировать у молодого человека гуманистическое мышление и адекватное представление о своем окружении, о себе, о своем жизненном предназначении.

Важнейшее место во фроммовской концепции личности занимает вопрос о потребностях человека и о том, в какой мере возможно влиять на их формирование и на способы их удовлетворения. Педагогический аспект этой проблемы очевиден.

По Фромму, сущность человека выражается в его фундаментальных потребностях. Они носят преимущественно антропологический характер, иначе говоря, присущи всему роду человеческому. В наше время, когда такое большое значение придается общечеловеческим ценностям и интересам, выходящим за национальные и классовые рамки, актуальность рассмотрения комплекса этих вопросов не вызывает сомнения.

Фромм предлагает свою классификацию человеческих потребностей. Обозначим некоторые из них.

Первостепенное значение он придает потребности в общении, в межличностных связях. "Человек не может жить без какого-то сотрудничества с другими. Даже у Робинзона был свой Пятница, без которого он, наверно, не только в конце концов сошел бы с ума, но и умер". Необходимость в общении, в сотрудничестве, в помощи особенно ощутима в раннем детстве. "Оказаться в одиночестве — это серьезнейшая угроза самому существованию ребенка" [16. С. 27].

Потребность в системе жизненной ориентации трансформируется, по мнению Фромма, в религиозную потребность. Фромм трактует религию не в традиционном смысле. Под религией он имеет в виду любую систему взглядов, которая служит индивиду руководством в жизнедеятельности и объектом поклонения. Поэтому всякое общество религиозно по своей сути, а сама религия неустранима из человеческой жизни. Но кризис современной цивилизации ведет к тому, что религиозная потребность не находит адекватного удовлетворения; в результате извращается и выбор объектов поклонения.

Очень важна потребность в творчестве. Непреодолимое стремление к активной деятельности органически присуще человеку с самого раннего возраста. Что же касается школьников, то при правильной организации учебного процесса они обнаруживают огромную активность, инициативу, стремление к познанию мира и к самопознанию.

Удовлетворение этих потребностей может осуществляться противоположными способами, которые либо способствуют, либо препятствуют позитивному развитию личности. И тут важную роль Фромм отво-

дит воспитанию. В идеале оно должно стимулировать развитие, расцвет потенциальных позитивных способностей и потребностей. Задача состоит в том, чтобы позитивные потребности стали органическим компонентом интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. На деле, однако, воспитание, отражающее кризис современного общества, нередко деформирует органические потребности, придает им искаженную, уродливую форму.

Человек нуждается в той или иной системе ориентации, для чего ему нужен некий признанный образец. Но это чревато созданием кумиров. Закономерная потребность в ориентации деформируется в стремление массы людей иметь вождя, который принимал бы за них решения, освобождая их от ответственности. История двадцатого столетия дала немало примеров добровольного отречения от свободы и фанатической преданности недостойным вождям.

Если органически присущее человеку влечение к творчеству не получает реального выхода, то возникает тяга к разрушению, формируется деструктивный, агрессивный тип личности. Глубокие исследования Фромма, посвященные анализу агрессивного начала в человеке, с привлечением данных психоанализа, нейрофизиологии, этологии приобрели особый интерес в наше время, когда насилие и агрессивность все явственнее проявляются на самых разных уровнях— не только между государствами, между людьми разных национальностей и разных религий, но и в контексте межличностных отношений. Этот анализ крайне важен для педагогов; он позволяет лучше понять причины сегодняшнего "взрыва" преступности, жестокости, вандализма, охватившего определенную часть молодежи.

В своих последних работах Фромм высказывал глубокую озабоченность обострением экологических проблем и подчеркивал, что человек вместо того, чтобы находиться в гармонии с природой, частью которой он и сам является, стал бездумно покорять ее, не осознавая, что природные ресурсы не беспредельны и что природа отомстит человеку за его хищническое и грабительское отношение к ней. Такое отношение, во многом тоже связанное с ростом материальных потребностей, деформирует и самого человека.

Работы Фромма были непосредственно адресованы западной общественности. Однако объективно они имеют более широкое значение, поскольку отражают в известной мере требования общечеловеческой морали и указывают на некоторые тревожные симптомы в сознании и поведении современной молодежи, носящие поистине глобальный характер. Поэтому представляется целесообразным вдумчивое осмысление ряда идей Фромма российскими педагогами.

3. "Новое воспитание": Селестен Френе и Роже Галь

"Новое воспитание" — широкое и очень пестрое течение в русле реформаторской педагогики. Получившее наибольшее распространение в первой половине XX в., оно до сих пор не сошло с мировой педагогической арены.

В его рамках всегда находились столь различные по идейно-теоретическим установкам концепции, что объединение их под одним названием нередко казалось условным и искусственным. К тому же в одних странах, в частности в Англии, принципы и методы "нового воспитания" до недавнего времени применялись преимущественно в привилегированных школах-интернатах. Во Франции же, напротив, сторонники "нового воспитания" действуют главным образом в массовых начальных и неполных средних школах. Неудивительно поэтому, что как интерпретация принципов "нового воспитания", так и те практические выводы, которые из них делаются, далеко не идентичны в этих странах. Однако всех сторонников "нового воспитания" объединяло по крайней мере одно — решительное неприятие и резкая критика "традиционной" педагогики. Выдвигаемые против нее обвинения суммарно сводились к следующим:

непонимание значения детства как самого яркого и исключительно важного для развития личности периода жизни, оценка его лишь как подготовительного этапа к будущей "настоящей" жизни взрослого;

игнорирование своеобразия и самобытности детской психики, подавление органических творческих импульсов ребенка;

стандартизированно-догматическая концепция образования и культуры, шаблонные методы обучения и воспитания, авторитарная роль учителя.

Сторонники "нового воспитания" всегда исходили из убеждения, что их теория произвела "коперниковский переворот" в педагогике, впервые практически определив и доказав, что подлинным центром, вокруг которого должна вращаться вся система воспитания и обучения, является ребенок; в соответствии с этим и следует строить весь учебно-воспитательный процесс.

В последние десятилетия среди крупных западных стран наиболее прочные позиции "нового воспитания" сохраняются во Франции, где самыми влиятельными представителями этого педагогического течения можно считать С. Френе и Р. Галя.

Селестен Френе (1896—1966) родился в крестьянской семье. Окончив срок обязательного обучения, он поступил в нормальную школу — педагогическое училище интернатного типа, готовившее учителей системы начального образования. Поскольку учащиеся нормальных школ

находились на полном государственном обеспечении, то для ребенка из малоимущей семьи обучение в такой школе было в то время одной из немногих возможностей получить "интеллигентскую" профессию.

Закончить нормальную школу Френе не пришлось. Грянула Первая мировая война, восемнадцатилетнего юношу призвали в армию, в 1915 г. под Верденом он был тяжело ранен, долго находился на излечении и только в 1920 г. началась педагогическая деятельность Френе в маленькой деревенской школе.

Столкнувшись с консервативной практикой французской школы, ее схоластическими методами, отрывом обучения и воспитания от реальных запросов жизни, молодой учитель увлекся идеями "нового воспитания". Вскоре его педагогические эксперименты получили известность. В 1930-е гг. Френе стал основателем и лидером "Международной федерации сторонников новой школы" и ее французской секции. Он основал несколько педагогических журналов и был их бессменным руководителем. До последних дней жизни он лично руководил работой созданной им экспериментальной начальной школы.

Педагогическая концепция Френе являлась по своему содержанию открытым и резким противопоставлением "традиционной" педагогике; ее бескомпромиссная критика проходит красной нитью через все его работы. Официозная французская педагогика, заявлял Френе, совершенно не соответствует эпохе атомной энергии, межпланетных путешествий и автоматизации производства, а массовая школа, построенная на принципах, противоречащих природе ребенка, не готовит учащихся к жизни, не учитывает ни запросов современности, ни потребностей будущего.

Френе призывал своих сторонников решительно вскрывать перед общественностью пороки такой школы: «Как ни парадоксально, но это факт, что большинство учителей используют пособия, которые давно уже следовало сдать в музей древности, дают уроки, после которых детям многое остается непонятным, заставляют зубрить целыми днями, применяют наказания, переносящие нас на 80 лет назад, ставят в угол, сохраняют "кондуит" и даже "ослиный колпак". А мы умалчиваем обо всем этом. Будем ли мы по-прежнему хранить это молчание сообщников, безусловно вредное для школы, или скажем, наконец, правду и доведем ее до сведения родителей, которые кровно заинтересованы в том, чтобы обучение и воспитание их детей проводилось наиболее эффективными методами?» [18. Р. 2].

Какую же альтернативу педагогическому консерватизму предлагал Френе?

Центральный тезис его концепции сводится к тому, что для воплощения в жизнь прогрессивной педагогической теории недостаточно

изменить организационные формы учебного процесса и методы учебной работы; необходимо создать и широко использовать "новые материальные средства обучения и воспитания".

Среди этих средств на первом месте стоит школьная типография. Именно с нее начал Френе свои эксперименты и долгое время типо- ' графская машина являлась непременной принадлежностью каждой школы, работающей по его методам. Для Френе и его сторонников школьная типография неотделима от так называемых свободных текстов. Это небольшие сочинения, в которых дети рассказывают о своих семьях, друзьях, о планах на будущее, описывают впечатления, полученные в ходе экскурсий и прогулок. Учитель отбирает лучшие из "свободных текстов", дети обсуждают их, вносят коррективы и дополнения, а затем печатают. Эти материалы в дальнейшем играют роль учебных пособий.

Школьная типография и "свободные тексты" являются, по мысли Френе, наиболее ярким символом новой школы, практическим воплощением идей об активизации учебно-воспитательного процесса и о постоянном изучении личности ребенка, его стремлений и интересов. И в этом смысле "свободный текст" — не только учебное упражнение по родному языку, а прежде всего важный социально-психологический тест, с помощью которого можно лучше понять взаимоотношения ребенка и окружающей его социальной среды (см. [19. Р. 32]).

Френе — принципиальный противник систематического использования учебников, особенно в начальной школе. По его мнению, учебники исключают возможность индивидуализированного обучения, подавляют органические интересы ребенка, навязывают непосильную для него логику взрослого, прививают слепую веру в печатное слово.

Но чем заменить учебник? Ведь было очевидно, что все обучение нельзя строить на одних "свободных текстах" и на рассказах учителя; ученик должен иметь в своем распоряжении материал, с помощью которого он мог бы систематически приобретать новые знания. Этой цели должны отвечать особые карточки, каждая из которых содержит какую-то часть учебного материала по тому или иному предмету либо конкретное задание: текст для грамматического упражнения, арифметическую задачу, вопросы по истории, географии и т.п. Нумерованные карточки систематизируются по предметам или по комплексным темам и располагаются в специальных картотеках. Каждый учащийся составляет для себя с помощью учителя определенный набор карточек для занятий.

Высказывались опасения, что использование "свободных текстов" и учебных карточек в качестве основного учебного материала нарушает принцип систематичности знаний, ведет к их отрывочности и фрагмен-

тарности. Такие опасения нельзя считать абсолютно беспочвенными. Но неоспоримо, что оригинальные учебные пособия, созданные Френе, дают возможность каждому ребенку изучать программный материал в индивидуальном темпе и ритме, уделяя большее внимание тем вопросам, которые его особенно интересуют. Положительные черты такой системы особенно очевидны в условиях однокомплектной школы: старшеклассники получают индивидуальные задания, а учитель может уделять большее внимание малышам и отстающим.

Система Френе предусматривает четкое планирование учебного процесса. Учитель составляет месячный план работы для каждого класса. В нем содержится перечень тем по учебным предметам, подлежащим изучению согласно государственным программам для начальных школ. В соответствии с этим каждый учащийся составляет с помощью учителя индивидуальный недельный план, в котором отражаются все основные виды его работы. Составлению индивидуальных планов Френе придавал огромное значение, считая, что при такой системе каждый учащийся ясно понимает стоящие перед ним конкретные задачи, учится самостоятельно распоряжаться своим временем; у него повышается чувство личной ответственности.

Оценки успеваемости вообще не выставляются. Френе называл систему оценок одной из самых отрицательных сторон практики традиционной школы. По его мнению, оценки не только не служат надежным критерием интеллектуальных потенций ребенка, но и не отражают сколько-нибудь адекватно подлинного качества знаний. Оценки выставляются учителем бесконтрольно, поэтому трудно избежать случайностей, ошибок, а порой и пристрастного отношения, произвола.

Френе считал, что поскольку в традиционной школе оценка является главным показателем успехов учеников, то это толкает их к обману, к показным усилиям, вызывает нездоровое соперничество, развивает тщеславие, стимулирует крайне индивидуалистические тенденции. "Каждый за себя", "стремиться быть первым" — такими установками вплоть до недавнего времени была пронизана жизнь французских школьников. Действовала система так называемой классификации, т.е. устанавливалось порядковое место ученика в соответствии с его учебными успехами. "Первый", "третий", "седьмой" — подобные своеобразные "звания" присваивались каждому учащемуся.

Френе считал такую систему глубоко порочной. Он отмечал, что ребенок действительно любит состязаться со сверстниками, что вполне закономерно в спорте или играх. Но когда это переносится на учебу, создается совершенно неприемлемая нравственная атмосфера: одаренные или очень работоспособные дети "пыжатся" от успехов, большинство же детей систематически испытывают горечь неудач, а это неред-

ко наносит тяжелые душевные травмы, развивает комплекс неполноценности. Но подлинная задача школы — культивировать успехи, удачи, которые необходимы для самоутверждения личности. Поэтому мы стремимся, говорил Френе, как можно чаще подчеркивать успехи каждого из наших учеников: у одного — в чтении или счете, у другого — в рисовании или музыке, у третьего — в гимнастике или ручном труде, у четвертого — в организаторской деятельности (см. [20]).

Уделяя первостепенное внимание проблемам нравственного и гражданского воспитания, Френе заявлял, что именно в этой области назрела необходимость наиболее глубоких и серьезных перемен.

Во французской литературе того периода содержатся многочисленные сетования на то, что во многих случаях ни семья, ни школа не оказывают определяющего нравственного влияния на детей. "Наставления родителей и жалкие уроки морали входят в одно ухо и выходят из другого, — отмечал видный педагог А. Ложье. — Ребенок увлечен тем, что он видит в кино и на экране телевизора: убийства и насилие, победы гангстеров над блюстителями порядка, женщин легкого поведения и ночные клубы" [21. Р. 55—56].

По мнению Френе, неэффективность воспитательных воздействий семьи и школы на детей и подростков связана с глубоко ошибочными исходными установками традиционной педагогики. Долгое время считали, писал он, что продолжительное школьное образование, усвоение ребенком значительного круга знаний само по себе ведет к повышению уровня нравственности и гражданского самосознания. Но события Второй мировой войны, ужасы концлагерей, изощренные пытки, усиливающаяся угроза атомной катастрофы — все это показывает, что между образованностью и нравственным прогрессом нет прямой связи.

Френе указывал на большую опасность, которую представляет авторитарная педагогика, требующая слепого подчинения детей учителю. При "дрессировке на послушание" ученик привыкает исполнять распоряжения, но теряет способность критически мыслить; "после страшного опыта фашизма такая система воспитания не должна иметь защитников".

Крайне резкие возражения вызывает у Френе так называемый словесный метод нравственного воспитания: «Совершенно бесполезно и даже вредно без конца твердить детям традиционные наставления: будь вежливым и послушным, великодушным и услужливым, хорошо относись к своим товарищам, уважай учителя... Мораль в известном смысле напоминает грамматику. Мы можем превосходно знать правила, но не уметь применять их в текущей жизни. Более того, формальное усвоение нравственных правил даже опасно, ибо создает впечатление, что отныне уже не нужно никакого особого усилия, чтобы руководствоваться

ими в своем поведении. Подлинно нравственному поведению может научить только "сама жизнь", т.е. конкретный опыт ребенка» [22. Р. 10—11].

Не все эти утверждения Френе можно безоговорочно принять. Представляется несколько упрощенной и односторонней его трактовка исключительно сложных проблем взаимоотношений между сознанием и опытом ребенка, между знанием этических правил и их применением в жизни. Он справедливо критиковал систему нравственного воспитания, сводившуюся в основном к постоянному повторению учителем избитых прописных истин морального катехизиса. Но ведь к тому, что Френе пренебрежительно называл "словесным воспитанием", относятся и рассказы учителя о примерах героизма, великодушия, бескорыстной дружбы, и знакомство с положительными литературными героями — все это обладает большой силой воздействия на детей и безусловно способствует нравственному воспитанию. Содержание так называемого словесного воспитания всегда отражает совокупность этических норм, характерных для данного общества, но в определенной степени имеющих и общечеловеческое значение. Вряд ли можно полагать, что нравственные представления и черты гражданского самосознания могут сложиться у ребенка лишь на основе его личного опыта в условиях некой "школьной робинзонады".

Несомненен, однако, позитивный характер основополагающего тезиса Френе, согласно которому необходимо так строить деятельность школы, чтобы всей ее организацией ученики воспитывались в духе взаимопомощи, взаимоуважения, ответственности, личного достоинства. Значительный вклад в реализацию этих целей вносят, по мнению Френе, предлагаемые им методы обучения и специфическая организация учебного процесса. Но этим он не ограничивался. Исключительно важные воспитательные функции возлагались на самоуправление учащихся.

В школе, работающей по методам Френе, создается так называемый школьный кооператив, членами которого являются все учащиеся. Во главе кооператива стоит совет, куда входят несколько учеников и учитель. Под контролем совета находятся хозяйственная деятельность школы и работа по самообслуживанию. Наконец, совет является дисциплинарной инстанцией, рассматривает случаи нарушения порядка в школе, решает вопрос о поощрениях и наказаниях.

В совете кооператива обеспечивается полная свобода слова, решения принимаются путем голосования. Правда, учитель имеет право "вето", но рекомендуется, чтобы он пользовался им как можно реже. Состав совета ежегодно обновляется. Френе указывал на недопустимость такой организации школьного самоуправления, когда одни учащиеся

14 Зак. 106

привыкают всегда видеть себя руководителями, а другие смиряются с ролью простых исполнителей.

Школьное самоуправление играет в системе Френе очень большую роль. Оно социализирует детей, готовит их к будущей самостоятельной жизни. Не следует, однако, подчеркивал Френе, чтобы кооператив в точности подражал учреждениям взрослых, занимался бы "обезьянничанием". Деятельность школьного самоуправления должна соответствовать особенностям детской психологии, отвечать органическим интересам учащихся.

Такова разработанная Френе идеальная схема организации учебно-воспитательного процесса в начальной школе. Разумеется, рекомендации Френе не всегда полностью реализуются его последователями, но они служат для них своеобразным эталоном, образцом для подражания.

Определить сколько-нибудь точное число последователей Френе нелегко, но, по имеющимся подсчетам, в 1990-е гг. более 10 тыс. французских учителей применяли полностью или частично его методы. Другого такого массового "неформального" и вместе с тем персонифицированного педагогического течения сегодня нет не только во Франции, но, пожалуй, нигде в мире. В этом смысле "френизм" — поистине уникальное явление.

В ежегодных конгрессах созданной Френе "Федерации сторонников новой школы" принимают участие до тысячи делегатов, среди которых есть и учителя из других стран. Продолжается выпуск основанных Френе педагогических журналов. И каждый номер журнала непременно открывается выдержкой из какого-либо произведения Френе. Регулярно издается серия методических пособий под общим названием: "Педагогика Френе. Документация для учителя". Постоянно переиздаются книги и брошюры самого Френе.

Система Френе пользуется значительной известностью во многих странах. В последнее время она стала привлекать внимание и российских педагогов. Несколько московских школ установили переписку с французской федерацией френистов. Проводятся совместные конференции российских и французских учителей по изучению и использованию опыта педагогики Френе, ряд тезисов которой созвучен идеям наших педагогов-новаторов.

Имея в виду наиболее видных представителей "нового воспитания" во Франции 1950—60-х гг., мы вслед за Френе обращаемся к творчеству Р. Галя. Такое рядоположение может показаться на первый взгляд искусственным: уж очень разительно отличаются они друг от друга по происхождению, полученному образованию, служебной карьере, социальному статусу. Френе — сын крестьянина, окончивший лишь педагогическое училище; несмотря на большую известность он всю жизнь ос-

тавался учителем начальной школы. В отличие от него Роже Галь (1906—1966)— выходец из буржуазной семьи, окончил историко-филологический факультет Сорбонны, много лет преподавал в лицее, в 1944 г. стал педагогическим советником управления средних школ Министерства образования, принимал активное участие в деятельности Комиссии Ланжевено-Валлона, разрабатывавшей план широкой демократической реформы образования после освобождения страны от гитлеровской оккупации. В 1959 г. он занял должность руководителя отдела исследований Национального педагогического института — главного научно-педагогического центра Франции. Галь являлся председателем Международной ассоциации по распространению активных методов воспитания, членом руководящего бюро Института педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.

Занимая все эти высокие официальные должности, Р. Галь вместе с тем разделял многие идеи "нового воспитания". Он резко критиковал "традиционную" педагогику за игнорирование возрастных особенностей детской психики, считая это главной причиной неудовлетворительной работы школы и острых конфликтов между детьми и взрослыми. Галь рисует яркую символическую картину, лежащую в основе таких конфликтов: взрослый идет своим широким шагом и требует, чтобы ребенок следовал за ним, тот не успевает и отвечает отказом, который интерпретируется взрослыми как каприз... Составители учебных программ часто исходят из логики взрослого, а не ребенка; эта ошибка равносильна попытке накормить новорожденного младенца бифштексом под предлогом, что это самая питательная пища.

Идеалом Галя являлась школа, строящая свою работу в соответствии с общими установками "нового воспитания", включая и элементы педоцентрических идей: "Школа, где ребенок свободно открывает для себя мир, опираясь на заботливую помощь взрослых; школа, где взрослый больше не является хозяином, навязывающим детям свою волю, свои взгляды, свой темп работы, но где он старается разбудить и развить интересы ребенка таким образом, чтобы тот действовал, обеспечивая собственное развитие собственными усилиями и собственным путем..." В то же время Галь отмежевывался от тех крайностей "нового воспитания", которые он называл педагогическим анархизмом и, в частности, был далек от негативного отношения к классической педагогике, указывал на необходимость тщательного изучения и использования опыта прошлого. Историю педагогики и школы он связывал со всем комплексом общественной жизни в ту или иную эпоху, считал ее "существенной частью истории человечества, одним из самых глубоких аспектов развития цивилизации" [23. Р. 7].

Первостепенное значение Галь придавал проблемам индивидуализации учебного процесса и полагал, что практика работы школы в этой

14*

области требует быстрых и радикальных перемен. "Даже в наиболее однородном классе, — писал он, — существуют очень большие различия между учащимися. И вот в такую разношерстную массу учитель как бы швыряет пригоршнями семена знаний, предоставляя каждому ученику ловить то, что он сможет. Преподавание ведется в расчете на среднего ученика, а это не удовлетворяет ни более способных, ни так называемых тугодумов, которые, возможно, добивались бы не меньших успехов, если бы двигались в темпе, лучше соразмерном с их силами. Такая работа вызывает у многих детей чувство собственного бессилия, а иногда и отвращение к учебе" [24. Р. 105—106].

Индивидуализация обучения, считал Галь, может дать плодотворные результаты только когда она сопровождается повышением непосредственного интереса детей к учебным занятиям. В противном случае они никогда не смогут должным образом мобилизовать свои силы на учебу, а индивидуализация обучения грозит превратиться в "индивидуальную дрессировку". "Традиционалистам" кажется, что при установке на интерес от учащихся не требуется волевых усилий, а следовательно, серьезно снижается воспитательное значение школьной учебы. Такое мнение Галь называл глубоко ошибочным: «Противопоставление интереса усилию фактически бессмысленно: ведь ребенку нравится именно трудность, но такая, которую он способен преодолеть... Поэтому "педагогика интереса" не есть "педагогика легкости"» [Там же].

Галь внес значительный вклад в теоретическое обоснование активных методов обучения. Вокруг самого этого термина издавна шла оживленная полемика. В англо-американской дидактике ему был близок термин learning by doing ("обучение посредством делания"). В концепции трудовой школы немецкого педагога Г. Кершенштейнера активные методы рассматривались главным образом как противопоставление вербальному характеру обучения. Такое понимание активных методов является, по мнению Галя, узким и неполным, ибо всякая материально-прикладная реализация, сопровождающая познавательные усилия, может способствовать овладению абстрактными понятиями. Активные методы не отдают предпочтения именно ручному труду. Ученик может быть активным или оставаться пассивным в чисто внутреннем, интеллектуальном смысле, какую бы школьную дисциплину он ни изучал.

Активный метод Галь противопоставлял рецепторному, когда ученик получает от преподавателя или из учебника готовые знания и решения, которые ему нужно лишь понять, затвердить и в точности воспроизвести в упражнениях. Такие знания, возникающие из повторения или из рецепторной ассимиляции готовых сведений, удерживаются в памяти крайне непрочно. Активные же методы дают ученику возмож-

ность самому участвовать в выработке знаний, которые он усвоит в соответствии с особенностями своего мышления и своего личного опыта. При этом важно, чтобы в ребенке пробуждался дух исследователя: "Речь идет не о том, чтобы заставить ребенка открывать буквально все заново, словно он какой-то гений, но, образно говоря, тщательно подготовить для него лестницу открытий и помочь ему взбираться с одной ступеньки на другую".

Важное место в трудах Галя занимали теоретические проблемы содержания школьного образования. Этим он отличался от большинства сторонников "нового воспитания", которые уделяли главное внимание не содержанию, а методам обучения. Содержание школьного образования, писал Галь, всегда отставало, порой на целые столетия, от развития науки, техники, искусства. Для того, чтобы в корне изменить подобное положение, необходимо включить в школьные программы материал, связанный с новейшими открытиями не только в науке, но и в технике и в-производственных процессах. В прошлом считалось, что в средних школах обучение физическому труду и элементам материального производства бесполезно, а может быть, даже вредно для интеллектуального развития, что это лишь механическая муштра. Отвергая подобные утверждения, Галь отстаивал большое педагогическое значение технического обучения. "Сравнение результатов проделанной работы с первоначальным замыслом, воспитание таких качеств, как точность, ловкость, настойчивость, привычка работы в коллективе, сознание, что твоя работа полезна обществу — вот каким образом физический труд и техническое обучение способствуют развитию общей культуры человека". Не следует думать, что существуют некие привилегированные дисциплины, имеющие исключительную ценность для общекультурного и интеллектуального р