Учбові задачі, які використовуються у початкових класах

Молодших школярів можна навчити успішно розв'язувати матема­тичні задачі, якщо учитель при поясненнях використовує деякі елементи

дій з алгебраїчними виразами (В.В. Давидов, О.В. Скрипченко та ін.). Це стосується і виконання математичних вправ. Так, Ф.І. Боданський вва­жав, що учні успішно засвоюють дії з дробами, якщо учитель використо­вує деякі прийоми дій з алгебраїчними дробами та перетворень алгебра­їчних виразів.

Молодші школярі здатні розв'язувати конструктивні задачі, якщо у них розвивати просторове уявлення і виробляти уміння оперувати обра­зами деталей моделей у плані їх структурного функціонального комбіну­вання. Учні успішніше розв'язують конструктивні задачі на конкретних моделях, ніж в умовах, коли їм пояснюють тільки принципи механізму бажаної моделі (В.Г. Ткаченко).

Розвиток мовлення молодших школярів

Дитина приходить до школи, практично володіючи певним словником мови та її граматикою. Істотним у дальшому розвитку її мовлення є те, що вона вперше починає свідомо вживати різні форми слова.

Щоб формувати способи розвитку думки в мовленні учнів початко­вих класів, зазначає В.В. Андрієвська, необхідно: 1) створювати в них активну установку на адекватну передачу думки в мовленні; 2) підбирати завдання, у виконанні яких поєднувалося б розв'язування мислительних і комунікативних задач; 3) допомагати учням усвідомлювати типові по­рушення структури в мовленні їхніх товаришів; 4) сприяти їм в усвідом­ленні та аналізі власних прийомів уточнення думки в мовленні; 5) вироб­ляти в учнів спеціальні форми самоконтролю власного непідготовленого мовлення.

Граматичні знання, уміння і навички мають формуватись з максималь­ною активізацією мислительних дій, які мають підняти їх не тільки на номінальний, термінологічний, а й теоретичний рівень. Тільки при такій умові граматичні знання будуть відігравати провідну роль в: оволодінні учнями мовлення (В.В.Рєпкін).

Розвиток мовлення у молодших школярів багато залежить від розвитку у першокласників мовного слуху. Для усвідомлення звука, як одиниці мов­лення, учень має навчитися виділяти його із звукового комплексу (слова), знаходити-чути і впізнавати в інших звукових спілкуваннях, зіставляти звуки, які висловлюються окремо та у словах, встановлювати звуковий склад, співвідношення між звуками і буквами у словах. Неодмінною пе­редумовою успішного засвоєння залежностей між звуковою і графічною системами мови є звуко-буквенний аналіз слів. Основа звуко-буквенного аналізу - це чітке усвідомлення двох знакових систем, що служить для зображення тієї самої мовної одиниці - слова. Перехід від однієї звукової системи (орфографічної) до іншої (фонематичної) вимагає від учнів пев­ного ступеня абстракції (М.С. Ващуленко, Н.Ф. Скрипченко).

14О

Вікова і педагогічна психологія

Г

У. Молодший шкільний вік

 

За даними дослідження Ж.Піаже, мовлення дітей шести-восьми років виявляється в таких його функціональних формах:

- повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи уваги на
суть);

- монолог (дитина говорить, ні до кого не звертаючись);

- колективний монолог (дитина звертається до уявного співбесідника);

- усвідомлення (дитина обмінюється думками з товаришами чи до­
рослими, будучи зацікавленою в тому, щоб її слухали і розуміли);

- прохання й погрози, питання і відповіді.

їх співвідносеність є одним з показників розвитку мовлення. Ж.Піаже започаткував порівняльний аналіз значення егоцентричного і соціального мовлення дітей, їх егоцентричного і спонтанного мовлення, вивів коефіці­єнт егоцентричності мовлення. Він відзначав, що з погляду розуміння мов­лення необхідно звертати увагу на два моменти, розуміння: дитини-розпо-відача по відношенню до дорослого розуміння дитини, відтворювача по відношенню до розуміння дитини-розповідача. Це двояке відношення при­вело Ж. Піаже до встановлення декількох коефіцієнтів розуміння. Серед інших показників виділяють зрушення в морфологічній структурі усного й писемного мовлення, зміни у словесних асоціаціях. У молодшому шкільно­му віці, зазначає О.І. Пенькова, значно розширюється коло слів, якими озна-чаються предмети навколишнього світу, явища, їх ознаки, способи вживан­ня, дії, процеси, але далеко не всі з цих слів усвідомлюються учнями. Тіль­ки 10-18% учнів 1-3 класів наближають визначення слів до наукових.

Зростає з віком швидкість письма учнів, підвищується його якість. В кінці першого року навчання учні пишуть у середньому 10 букв за хви­лину, в кінці другого - 33 і в кінці третього - 52. Оцінюючи вміння шко­лярів писати, треба звернути увагу і на якість письма, орфографічну його правильність та інші сторони писемного мовлення, що є показником не тільки навчальних успіхів, а й розвитку учнів (Н.Ф. Скрипченко). Важли­во здійснювати індивідуальний підхід до дітей, особливо, до дітей з дис-графією, які з великими труднощами оволодівають письмом. Таких дітей не можна відносити до розумово відсталих, а проводити з ними індиві­дуальну роботу. Важливим показником успіхів учнів в оволодінні мов­ленням є мовчазне читання. У 1 класі читання про себе відстає в темпі від читання вголос. Якщо вголос першокласник у середньому прочитує 36 слів за хвилину, то про себе він за цей час може прочитати 24 слова. У 2 класі швидкість читання вголос і про себе стає майже однаковою. У З класі швидкість читання про себе (120 слів на хв.) перевищує темп чи­тання вголос. Змінюється і якість читання про себе. Так, більшість учнів 2 класу, читаючи про себе, здатна уявити звучання фрази й усвідомити її зміст (Н.Ф. Скрипченко). У навчальній роботі важливо враховувати, як впливає мовчазне читання на голосне і навпаки.

Увага молодших школярів

У першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. їм важко довільно керувати своєю увагою. Першокласник вже здобувши знання про правила поведінки на уроці, може, порушувати їх (голосно сказати щось іншому учневі), заважаючи іншим учням, але це робиться переважно через те, що він не може розпо­ділити свою увагу одночасно на виконання завдання і контроль власної поведінки (М.П. Задесенєць, Т.М. Лисянська).

Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага в молодших школярів можуть спричинитися до лінощів і слабовілля. До­вільна увага спостерігається, особливо в учнів 2-4 класів, тоді, коли без­посередній інтерес не захоплює дітей. Якщо для дошкільника потрібні сильні емоційні фактори, щоб зосередитися на певній діяльності, то для старших достатньо буває інколи тільки усвідомлення важливості завдан­ня. З цього, звичайно, не можна робити висновку про те, що не слід тур­буватися про емоційні фактори під час організації діяльності учнів цього віку. Слід зважити і на загальну нестійкість, легке відволікання їх уваги, яке спостерігається тим більше, чим менше цікавий об'єкт, на якому кон­центрується увага.

Розвиток довільної уваги в молодших школярів здійснюється успіш­но, якщо створюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких во­ни привчаються керуватись самостійно поставленою метою. Розвиток довільної уваги в дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до само­контролю (М.Ф. Добринін, М.С. Горбач, М.М. Лила, І.В. Страхов та ін.).

З віком учнів початкових класів зростає обсяг і стійкість їх уваги. Стій­кість і продуктивність уваги в учнів третіх класів зростає у порівнянні з першокласниками на 33%, а діапазон індивідуальних відмінностей має тенденцію з віком учнів звужуватись, відповідно обсяг уваги зростає на 45%, а діапазон індивідуальних відмінностей з віком дітей має тенденцію також до звуження (В.О. Волошина). Нестійкість уваги є однією з причин невстигання в школі. Причиною нестійкості уваги в молодшого школяра буває недостатня його розумова активність, зумовлена як недосконалими методами навчання, так і рівнем його готовності до учбової діяльності, неперебореними труднощами в навчанні, станом здоров'я.

Увага молодших школярів тісно пов'язана із значущістю для них на­вчального матеріалу (М.Ф. Добринін). Усвідомлення учнями необхіднос­ті, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги. Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставле­них перед ними. Діти із захопленням працюють над тим, що є нелегким,