Етапи розвитку конкурентоспроможної особистості

Психологічною основою освітніх проектів і програм розвитку конкурентоспроможної особистості є принцип саморозвитку, що інтегрує систему фундаментальних принципів розвитку особистості.

Найважливішою умовою, яка дозволяє людині стати суб’єктом саморозвитку, є досягнення якогось певного рівня особистісної й професійної самосвідомості.

Зараз інтенсивно досліджують моделі розвитку конкурентоспроможної особистості. Наприклад, технологічна модель розвитку конкурентноздатної особистості, яку розробила Л.М. Мізіна, охоплює стадії розвитку конкурентоспроможності; процеси, що відбуваються на кожній стадії; комплекс методів впливу.

Л.М. Мітіна виокремлює чотири стадії оптимізації поведінки:

• підготовка;

• усвідомлення;

• переоцінка;

• дія.

Модель поєднує основні процеси розвитку особистості: мотиваційні (I стадія), когнітивні (II стадія), афективні (III стадія), поведінкові (IV стадія).

Стадія підготовки. На стадії підготовки людям дають цікаву і потрібну (мотивуючу) інформацію про конкурентоспроможність, умови, фактори і результати її розвитку. Далі проводять психологічну діагностику особливостей їх особистісного розвитку: спрямованості, (особистісної та професійної), компетентності, гнучкості (емоційної, поведінкової, інтелектуальної), самосвідомості, а також бар’єрів і перешкод, які заважають успішному (усвідомленому й самостійному) самовизначенню.

Щоби відбулося активне включення людини в процес оптимізації власної особистості й поведінки, необхідно зацікавити, запалити її.

Водночас одним із найважливіших та ефективних способів створення мотивації й активізації групи для розв’язання багатьох завдань і досягнення позитивних ефектів у самосвідомості є дискусія. Для цього, як правило, застосовують спеціально розроблені ігри, які становлять собою процедуру вироблення загальногрупового рішення.

Стадія усвідомлення. На II стадії основним процесом зміни є, головним чином, пізнавальний – усвідомлення. Для самосвідомості при переході з нижчого рівня на вищий характерна зміна рефлексивних процесів.

За своєю сутністю рефлексія – завжди розрив, роздвоєння і вихід за межі кожного безпосереднього, «автоматично» поточного процесу або стану (С.Рубінштейн).

Рівень усвідомлення власних способів спілкування, діяльності, особистісних особливостей істотно підвищується завдяки спостереженню, протиставленню, інтерпретації поглядів, позицій, способів і прийомів сприйняття й поведінки, яка обговорюються у малих групах. Завдяки збільшенню інформації, люди починають усвідомлювати й оцінювати альтернативи небажаній поведінці й ріст власних професійних та особистісних можливостей.

Вищий рівень рефлексії пов’язаний із необхідністю фіксації зупинки, яка трапилась, і самого зупиненого процесу в деякому іншому «матеріалі». Саме фіксація здійснює роздвоєння, поляризацію процесу у своєму та іншому його вираженні. Зупинка і фіксація в сукупності становлять ті умови, що є в основі усвідомлення (або – об’єктивації, кажучи словами Д.М. Узнадзе).

На цій стадії надзвичайно корисні вправи, орієнтовані на саморозкриття. Така, наприклад, процедура «Предмет розповідає про господаря» та інші.

Стадія переоцінки. Стадію ІІІ супроводжує збільшення використання не лише пізнавальних, а й афективних та оцінних процесів зміни. В учнів з’являється тенденція до усвідомлення впливу власної небажаної поведінки на безпосереднє соціальне оточення (педагогів, родину, друзів) і переоцінка власної особистості. На цій стадії в процесі тренінгів людина все більше відчуває власну незалежність і здатність змінити своє життя в чомусь важливому, принциповому.

Докладно викладати всі процедурні моменти психологічного тренінгу в цьому підручнику не вважаємо за доцільне. Проте для кожної групи готують свою програму, змістовні й формальні аспекти якої залежать від цілої низки чинників: ситуації в країні, конкретних подій, які відбулися останнім часом у певному місті й у певній педагогічній установі, особистісних особливостей учасників групи, їхнього соціального статусу, рівня загальної культури, віку тощо. Наповнення програми конкретними психотехніками і вправами змінюється з урахуванням перелічених чинників, а також особливостей групової динаміки в певній групі.

Водночас, зрозуміло, тренінг має досить стійку узагальнену структуру, яка охоплює обов’язкові смислові блоки і процедурні моменти.

На самому початку роботи ведучий інформує учасників тренінгу про те, що вони можуть одержати в результаті навчання. Після цього встановлюються основні принципи роботи в групі.

Стадія дії. Ті, хто успішно здійснює стадію переоцінки, переходить на IV стадію — дія (закріплення в поведінці й підтримка). Найефективніше IV стадія проходить у тому разі, коли в людини є змога апробації нових способів поведінки у своїй практичній діяльності до закінчення семінарів. Тоді людина може обговорити свої труднощі, проблеми, «рецидиви» поведінки й одержати відкрите і довірливе співчуття, розуміння, допомогу, заохочення за здійснення змін у поведінці.

Протистояння (толерантність) стимулам, які провокують небажану поведінку, і заохочення самого себе за здатність до позитивних змін у поведінці – основний результат цієї стадії. На цій стадії закріплюються нові форми підвищення в процесі програвання реальних ситуацій, режисури і постановки вистав, але найефективнішим методом роботи на цій стадії є ділові ігри.

Ділові ігри — ефективний і широко розповсюджений метод розв’язання виробничих, навчальних і дослідницьких завдань. Головним принципом ділових ігор є імітаційне моделювання як об’єкта, так і структури професійної діяльності, «під яку» побудовано ділову гру, тобто, власне, задано предметний і соціальний контекст гри, що дозволяє назвати її контекстним навчанням. Саме останній методичний принцип дає змогу перейти від аналітичного оволодіння декларативним знанням до активної побудови синтетичних індивідуальних і групових концепцій, які охоплюють різнопланові знання, уточнити в заданому контексті розуміння предмета.

Під час розробки ділових ігор системне уявлення об’єкта і змісту професійної діяльності переводять у конструкцію гри, яка може бути «твердою» чи «вільною». Конструкція гри є «твердою», якщо в ній зафіксовано й чітко запропоновано учасникам гри ролі, допустимі способи дій, засоби, ресурси, порядок гри, а також формалізований логічний процес переходу від прийнятих учасниками рішень до оцінки наслідків цих рішень. «Вільна» конструкція гри дозволяє використовувати досвід і творчий потенціал учасників у розв’язанні нестандартних проблем.

Ділова гра як активний метод навчання має синтетичний характер і містить великий набір процедур, причому деякі з них (аналіз конкретних ситуацій і рольових ігор) можуть вироблятися й окремо, поза діловою грою, і є за суттю справи її спрощеними формами.