Глава 14 Образование в России после распада СССР

 

Смена концептуальных приоритетов

Уже в конце 1980-х гг. в обстановке общей неуверенности, разочарований после всколыхнувшихся было надежд на демократию, гласность, духовный и экономический подъем, тяга к образованию резко упала. Так, в 1989 г. только 10 % выпускников проявляли интерес к учебе, назвав ее лишь в середине перечня социальных ценностей.

Вскоре, правда, наметился рост, неуклонно продолжающийся. Сыграл роль ряд обстоятельств. С одной стороны, и Россию не миновало характерное для капиталистических стран отношение к образованию как товару, вложению капитала, чем, в частности, объясняется огромная популярность и престижность не слишком привлекательных еще недавно юридических и экономических факультетов. При этом нецивилизованный характер российского капитализма выражается порой и в том, что некоторые студенты, даже оплачивающие свою учебу, не слишком обременяют себя ею – вещь, немыслимая за рубежом.

Есть, безусловно, и положительная сторона в изменениях, охвативших российское образование. После того, как была упразднена государственная монополия на образование, стали возникать новые учебные заведения с нестандартной программой и самими принципами образования, с творческими, ищущими преподавателями. Платная система образования, неизбежно возникавшая наряду с государственной, преодолевая проблемы жесткой борьбы за выживание, козни, нередко чинимые против коммерческих школ, гимназий и вузов, все же прошла «естественный отбор», в той или иной степени поставивший все на свои места. Учебные заведения, успешно выдержавшие конкуренцию с сомнительными заведениями по выколачиванию денег, смогли привлечь профессионалов высокого класса – сравнительно высокой оплатой, простором для творческой работы. В газете краснодарского творческого объединения «Премьера» очень хорошо описано это время: «Упразднение идеологических шор породило у части профессиональной интеллигенции, не обладающей подлинно творческим складом ума и привыкшей к спасительным шаблонам, мучительное состояние «наркотической ломки», но людям творческим создало невиданные до сих пор стимулы для новых поисков» [3. С. 7].

Конечно, в бурном движении к новому не обошлось без декларативных призывов, старой сущности в новых одеждах. Так, автору этих строк с удивлением пришлось наблюдать в 1992 г. на занятии по этике, введенной в одном из престижных технических вузов Москвы (достойное начинание) следующую сцену. Преподавательница рассказала, как 13-летняя Маргарет Тэтчер, победив в школьном конкурсе по сочинению, на слова директора «Поздравляю с удачей!» ответила: «Спасибо, но считаю, что мне не просто выпала удача – я ее заслужила!» Пример действительно интересный, а студентам предлагалось оценить этот ответ с двух возможных позиций: а) заносчивость, самоуверенность, нескромность; б) чувство собственного достоинства, уверенность в себе, реалистическая самооценка. Когда студент выбрал второй вариант, преподаватель остановила его: «Ничего подобного». Нет нужды говорить, что даже выбравшего иной вариант, очевидно неприемлемый сейчас для очень многих, не следовало так обрезать, особенно на уроке этики.

Всего года через 3–4 уже все студенты считали ответ Мэгги Тэтчер вполне допустимым и достойным. Тогда я добавлял вопрос: «А если бы это был Петя Иванов?» Еще пару лет находились студенты, говорившие: «Так то – Тэтчер, а то – какой-то Петя Иванов». Это – не курьез, это рецидивы совкового мышления, чуть не генетически поражающего даже детей.

Весьма характерно, что уже в 1990-е гг. некоторые студенты вузов, в которых практиковались новые формы работы с упором на самостоятельность, писали жалобы, что они не хотят новых форм, так как не привыкли к ним, и их удовлетворяет зубрежка. Не менее характерно, что не только старики, но и многие молодые люди убеждены, что мутный поток чернухи и порнухи, захлестнувший нашу литературу, прессу и телевидение, вызван снятием «железного занавеса». Думается, однако, что виновато в первую очередь не отсутствие «занавеса», а слишком долгое его присутствие, сделавшее многих представителей некогда «самого читающего в мире народа» неспособными отделять «зерна от плевел» в условиях свободы от постоянной идеологической накачки.

В новых условиях смогли продолжить свои исследования педагоги и философы, еще до перестройки выдвигавшие интересные идеи и проводившие давно назревшие эксперименты. На концептуальном уровне особо следует выделить безвременно ушедшего Г.П. Щедровицкого, еще в 1960-е гг. начавшего в Сибири удивительные методологические семинары; академика педагогики В. Зинченко, очень интересно разрабатывавшего ее психологические основания. Являясь одним из руководителей Института Человека, он исследовал проблемы образования как органичного компонента человеческой сущности.

Еще в советские годы была разработана концепция образования (В. Краевский, И. Лернер, М.Н. Скаткин), в которой глобальной целью обучения является усвоение юным поколением социального опыта, включающего: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности; 2) приобретение навыков в осуществлении известных способов деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности. В этом контексте следует осмыслить концепцию И.С. Якиманской, исходящую из субъективного опыта жизнедеятельности, приобретенного ребенком в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения. Следует учитывать, что «субъектность личности проявляется в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания» [2. С. 208].

Главное в содержании образования – социальный заказ, который следует перевести на язык педагогики. Возникают, однако, вопросы. Первый: каковы критерии действительно объективного, а не навязанного или в очередной раз декларированного заказа? И второй: как перевести на педагогический язык сущностные социологизаторские идеи? В.Е. Гмурман считает наиболее перспективным в этом направлении воспитание через другие виды деятельности, самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности, причем при отсутствии концептуально обоснованных и продуманных воспитательных усилий наблюдается неравномерное развитие личности.

Сейчас целью образования все чаще признается «превращение объективных общественных потребностей в субъективную норму поведения» [1. С. 399], «стремление к духовности как естественная потребность» [4. Т. 4. Ч. 2. С. 158]. Произошли изменения и в официальной стратегии воспитания. Перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Конечно, недостаточно для этого вводить уроки религиозного воспитания и теперь уже занимать воинственную позицию ко всему, что связано с именем Маркса (вплоть до его умолчания в новых учебниках и программах – достаточно глобальный рецидив ползучего «совковства»).

Современные требования к учебе предполагают теперь вместо конфронтации с Западом как идейным и потенциально военным противником возможность работы в любой стране и конвертируемость дипломов. Увы, пока это только усилило «утечку мозгов». Не все равноценно и перспективно в поисках современного образования. Судьей здесь может быть только время, которое покажет, какие из концепций образования и воспитания окажутся созвучны происходящим социокультурным изменениям, какие смогут им содействовать, какие могут оказаться эффективными в борьбе против негативных изменений, свидетелями и участниками которых (вольными или невольными) мы также являемся.

Не ставя целью анализ и даже просто перечисление современных направлений и школ образования (и отсылая за этим к исследованию Селевко Г.К. [2], заметим, что все они осознанно опираются на те или иные концепции, определенную философию образования. На концептуальных основаниях, наиболее интересных из них, безусловно, следует, хотя бы кратко, остановиться, помня, что во многих отношениях они являются взаимодополняющими, а плюрализм или даже альтернативность в современной ситуации как раз являются условием плодотворности (принцип избыточности, характерный для любых развивающихся систем и организмов).

Говоря о плюрализме как велении времени, прежде всего, отметим те концепции образования, которые в своей основе имеют плюралистическое, поликультурное развитие, воспитание толерантности к иным точкам зрения, иным культурам, готовность к «Диалогу культур» (именно так называется комплексная программа, уже много лет разрабатываемая группой В.С. Библера). Программа базируется на идеях М.М. Бахтина (о «культуре как диалоге»), Л.С. Выготского (о «внутренней речи»), В.С. Библера (о «философской логике культуры»).

Новые формы образования и образовательные проекты

Наиболее эффективным средством для ощущения «многоголосия мира», «карнавала мироощущения» (М. Бахтин), сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий является диалог (культур, ученика и учителя, всех участников творческого познавательного процесса). Для эффективности диалога культур выделяются и изучаются (последовательно, по классам) – античная, средневековая… и т. д. культуры – с позиций того, как они воспроизводятся, реконструируются в проблемах современной культуры рубежа тысячелетий. Прослеживается логика развития и исчерпания каждой из них и перехода к следующему этапу. После такого изучения (с I по X классы) заключительный XI – это класс диалогический. Каждый автор – педагог вместе с учениками выделяет «точки удивления», некую сквозную «проблему-воронку», способную втянуть в себя все проблемы, предметы, возрасты, культуры в их целостном диалогическом сопряжении. Завершает школу состояние кануна деятельности.

В подобном же классе в ряде авторских проектов вводятся интегративные курсы (например, «Окружающий мир» в проекте Л.В. Тарасова, разделенный на «Мир знакомый и незнакомый» – I класс; «Мир красивый и некрасивый» – II класс; «Мир изменчивый и постоянный» – III класс; «Мир таинственный и познаваемый» и так далее).

Широкое признание (с 1994 г. уже и официальное) получила концепция развивающего обучения. Ее сторонники В. Давыдов, Д. Эльконин, Л. Занков делают упор не на общепринятые критерии учебных успехов, а на развитие (саморазвитие) ученика. В методике Эльконина – Давыдова сочетаются содержательный анализ и содержательное абстрагирование, поднимающие на уровень теоретического освоения материала. Вместо традиционного линейного структурирования учебного материала движение происходит «по спирали от центра к периферии», где в центре находится абстрактно-общее представление о формируемом понятии, а на периферии оно конкретизируется, обогащается частными (наглядными) представлениями.

Вопреки мнению, что участие в учебном процессе само по себе и есть учебная деятельность, на первый план выходит целенаправленная учебная деятельность, имеющая целью получение не внешних, чисто фактуальных, а внутренних результатов, теоретического уровня мышления. Стимулом и движущей силой здесь является наличие внутренних познавательных мотивов, цели сознательного самоизменения («я это узнаю, пойму, решу»). При таком подходе ученик становится субъектом учебного процесса, творческого исследования, самоизменения. Задача же учителя – организовать это движение (не «объяснять», а «помочь найти»). В современных концепциях образования стиль отношений учителя и учеников: «не командовать, а организовывать; не запрещать, а направлять; не принуждать, а убеждать; не ограничивать, а предоставлять свободу выбора». Приоритетным является положительное стимулирование. Содержание обучения – средство развития личности, а не самоцель.

Воспитание, обучение и развитие рассматриваются как диалектические составляющие единого процесса. Во всех указанных методиках центральное значение приобретают «точки удивления» («что такое число? что такое цвет?»). В Красноярской школе диалога культур ученики и учитель строили фантастические образы («монстры» – а лучше: «кентавры»), сочетающие звуки, числа, слова, события с целью развить мышление, приобщая при этом к зародышам других культур.

Новые импульсы получают популярные в 1970-1980-х гг. технологии технического творчества, решения изобретательских задач (ТРИЗ – И.П. Волков, Г.С. Альтшулер), где упор делается не на традиционную последовательность предметов и разделов, а на выделение и объединение узловых вопросов, «мозговые атаки». Мотивацией в них является стремление к творчеству, самовыражению, самоактуализации.

При всем различии современных концепций их объединяет надежда, что «при сложившейся в настоящее время в нашем обществе и школе обстановке безыдейности, безверия формирование идеала самосовершенствования как смысла жизни, соединенного с верой в себя» может служить идейной основой новой системы образования и воспитания.

Отдельно следует сказать о концепции «Русская школа», возрождающей задачу формирования подлинно русского человека – высоконравственного, духовно богатого, трудолюбивого, физически развитого, преданного своей отчизне, уважающего и знающего свою богатую культуру, ответственного за ее настоящее и будущее. Идеалы такой школы – единение и согласие («лад»), стремление к истине и справедливости, соборность, всечеловечность. В «Русской школе» вводятся курсы «Светочи России», «Святыни России», «Русская душа». Важное значение в концепции «Русской школы» вновь приобретает семейное воспитание. Помимо Москвы, такие школы организуются и в других городах.

В Москве функционирует и сегодня Центр Вальдорфской педагогики под руководством А. Пинского. В числе новых программ внешкольной деятельности можно назвать: «Возрождение», «Я сам», «Сталкер». Внедряются новые, в том числе элективные программы, вариативные программы, сокращенные обязательные. Сейчас узаконено право на домашнее образование, в некоторых школах и вузах обеспечивается возможность выбора не только класса, но и преподавателя. Меньше обсуждается вопрос о праве выбора для самого преподавателя.

Особое внимание уделяется воспитанию одаренных, талантливых детей. В. Юркевич различает 3 типа одаренности: академическая (ярко выраженная способность учиться); интеллектуальная (умение мыслить, анализируя и сопоставляя факты); творческая (нестандартное мышление и видение мира). Для всех одаренных детей характерны выраженная познавательная потребность, стремление и умение на равных обращаться со взрослыми, уважение к себе, чувство меры, особый строй речи, часто способность к парадоксам, чувство юмора. Эти качества не мешают им быть обычными в других отношениях мальчишками и девчонками, любящими играть в футбол, плавать. Важно не форсировать их одаренность, не делать белыми воронами, обязанными побеждать на олимпиадах и шахматных соревнованиях, перескакивать из класса в класс, отрываясь от друзей и так далее.

Отрадно, что в последнее время выдающиеся деятели науки и искусства (М. Ростропович, В. Спиваков) оказывают спонсорскую помощь одаренным детям. Характерно, что сам Спиваков со своим оркестром «Виртуозы Москвы» не захотел остаться в Испании, где им были предоставлены все условия для жизни и творчества. Вернулся из Израиля талантливый актер и режиссер М. Козаков. Все это позволяет верить, что в России происходит процесс ее возрождения, восстановления духовности.

В числе приоритетов современного образования начинает выступать воспитание, основанное на сотрудничестве, самоуправлении, «коллективных способах учебной работы». Расширяются контакты с зарубежными сверстниками, что лучше всего позволяет преодолеть «образ врага».

 

Характер проблем российского образования в современных условиях

На фоне перспективных подходов не снижается острота серьезнейших проблем: работа с девиантными (отклоняющимися) детьми, детьми с задержкой психического развития (ЗПР), которых становится все больше в условиях нынешней России. Угрожающие размеры принимает рост функциональной неграмотности. Мало уделяется внимания физическому воспитанию, досугу учащихся: на смену пионерлагерям с «кострами и синими ночами» пришла улица с катастрофически растущей в условиях бездуховности, невнимания взрослых преступностью. Трудно поверить, но сейчас обществу внушается мысль, что намечаемый переход к 12-летнему школьному обучению приведет к снижению преступности. Безусловно, проект 12-летки требует серьезного анализа всех его плюсов и минусов, и самое важное – избежать просто «принятия решения». Было бы слишком заманчиво, чтобы снижение преступности было достигнуто принятием решений. Еще свежи в памяти «решения» о достижении коммунизма в 1980 г., обеспечения каждой советской семьи квартирой к 2000 г. Этот сюжет был даже обыгран в годы «перестройки» одесской командой КВН, провозгласившей задачу бороться за звание «каждая советская семья». Решение советского телевидения снять одесскую команду оказалось неспособным помочь в осуществлении провозглашенного М.С. Горбачевым прожекта.

В этой связи вспоминается, как в 1991 г., в эпоху «бури и натиска», два именитых академика-гуманитария предложили на страницах «Известий» отменить в России преподавание философии вообще – как запятнавшей себя «служением советской идеологии». Советскими методами против советской идеологии! Тогда принятию подобного решения помешало напоминание о том, что в таком случае мы окажемся единственным подобным государством в мировом культурном пространстве (как в свое время исключению А. Сахарова из Академии наук помешало напоминание о том, что даже Гитлер не решился исключить из академиков Эйнштейна!). Новую атаку на философию предприняли некоторые сегодняшние академики, требующие отменить кандидатский экзамен по философии. Не исключено, что ссылка на мировой опыт сегодня может не подействовать.

В свое время автор этих строк попытался возразить академикам – гонителям философии на страницах тех же «Известий». К чести газеты, она опубликовала письмо (16.01.1992), но с сокращениями, благодаря которым имена авторов новаторской идеи вовсе не упоминались. Конечно, опущена была и иллюстрация такого подхода анекдотом, который уместно привести и сейчас. Спецслужбам стало известно, что шпионы Джонсон и Джексон встретятся в Центральном универмаге в среду в 9.00 в отделе «Галантерея». И что же? Посетителей встретила табличка «Отдел закрыт на переучет», не позволившая нашим врагам сделать свое черное дело. Подобная логика примерно в те же годы привела к предложению на заседании ЦК КПСС (не анекдотическому, а реальному) – для решения проблемы залежалых товаров. построить склады для их хранения.

Отвергая залежалые подходы, методы и рецепты, изжившую себя философию образования, необходимо предлагать новые. Проблемам и перспективам современного образования посвящен заключительный раздел.

Вопросы и задания

1. Расскажите об изменении концептуальных установок образования в 1990-х гг. Насколько они оказались естественными и в какой форме проявились?

2. Выделите, на ваш взгляд, интересные экспериментальные проекты и учебные заведения.

3. Охарактеризуйте проблемы российского образования в современных условиях и подходы, предлагаемые для их решения.

Рекомендуемая литература к главе 14 раздела II

1. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.

2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

3. Тихомиров В.Р. Увлекательнее детектива и фантастики // Душа моя. Краснодар. 1999. № 12.

4. Торосян В.Г. Жизнь в культуре как непрерывное образование // Материалы II Всероссийского философского конгресса. Екатеринбург, 1999.