Способности, темпера­мент, характер

СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ¹

I. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

# не предполагаю дать на последующих страницах общую теорию одаренности, не предполагаю даже развивать какой-либо гипотезы о том, какова должна быть эта теория. В настоящее время это еще неисполнимо. Мало того, всякие попытки сочинять теории или гипо­тезы о природе одаренности при том запасе положительных знаний, которыми мы сейчас обладаем, вредны. Общая теория должна создаваться в результате большой работы по изучению конкретных фактов и частных закономерностей. В исследовании одаренности советская психология только еще приступает к этой работе, и научно обработанный материал, которым мы располагаем, еще очень не­велик.

Одной из первоочередных задач советской психологии является в настоящее время серьезное фактическое изучение отдельных видов одаренности. Однако в интересах такого исследования необходимо прежде всего разобрать некоторые теоретические вопросы, не претен­дуя при этом на создание теории, а ставя лишь следующие цели: 1) выяснить хотя бы в самой приблизительной форме содержание тех основных понятий, которыми должно оперировать учение об одаренности, и 2) отстранить некоторые ошибочные точки зрения, касающиеся этих понятий, точки зрения, которые вследствие их рас­пространенности и привычности могли бы повлиять на ход исследо­вания.

При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность».

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в Понятии «способность» при употреблении его в практически разум-Пом контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело Идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком ^сМысле слово «способность» употребляется основоположниками Марксизма-ленинизма, когда они говорят: «От каждого по способ­ностям...».

, * Сокращенный текст статьи, впервые опубликованной в 1941 г. в «Ученых Списках Государственного научно-исследовательского института психологии», т. II.

сихология индивидуальных различий

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще инди-видуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как; например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются инди­видуальными цсобенностями некоторых людей, обычно не называют­ся способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог неудовлетворен работой ученика, хотя последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют самого педагога. Свое недо­вольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недоста­точно; при хорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые знания и умения в области, например математики, для опытного учителя могут у разных учеников обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способностях к математике они указывают на совершенно недостаточную работу, у другого они могут свидетельст­вовать о больших достижениях.

Когда выдвигают молодого работника на какую-либо органи­зационную работу и мотивируют это выдвижение «хорошими органи­зационными способностями», то, конечно, не думают при этом, что обладать «организационными способностями» — значит обладать «организационными навыками и умениями». Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного] работника его «организационными способностями», предполагают/ что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям он сможет быстро И успешно приобрести эти умения и навыки.

Эти примеры показывают, что в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но кото­рые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Исходу из сказанного, мы не можем принять то значение слова «способность», которое американскими и английскими психоло­гами вкладывается в термин «аЪШ1у». Надо заметить, что в амери­канской и английской психологической литературе наиболее рас­пространены два термина, обычно переводимые на русский язык словом «способность»; каждый из этих терминов имеет свое значение. Термины эти — «аЫШу» и «саразНу». Вот как определяется значение их в одном из американских психологических словарей: «аЫШу» — умение выполнять действия, включающие в себя сложные координированные движения и разрешение умственных задач», или «то, что может быть сделано человеком на данном уровне обучен­ное™ и развития»; «саразИу» — максимальные возможности инди­видуума в отношении какой-либо функции, ограниченные его врож-

денной конституцией и измеряемые теоретически тем пределом, до которого может быть развита эта функция при оптимальных условиях», или «возможности организма, определяемые и ограни­чиваемые его врождённой конституцией».

Взаимоотношение между этими двумя понятиями очень четко сформу­лировано Сишором:- «Термин «саразйу» обозначает врожденные возможности; термин «аЫШу» употребляется для обозначения приобретенного умения использовать соответствующую «саразЛу».

То, что обозначается словом «аЫШу», можно коротко обозна­чить как совокупность навыков и умений; из этого явствует, что «аЫШу» — это не «способность».

Как отнестись к значению термина «саразйу»? Мы не можем понимать способности ц смысле саразШез, т. е. как врожденные возможности индивидуума, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особен­ности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же 'способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожден­ных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими сло­вами,—-«прирожденный», «природный», «данный от природы» и т. п., очень часто в практическом анализе связывается со способно­стями. Приведу для примера ряд совершенно случайно взятых цитат Вот записанные Эккерманом слова Гете: «Подлинный талант обла­дает врожденным пониманием форм, пропорций и красок, так что при некотором руководстве начинает быстро и правильно изображать все это» [8, с. 463]. (В этом и следующих абзацах курсив мой. — Б. Т.) Вот характеристика, данная Римским-Корсаковым моло­дому Балакиреву: «Отличный пианист, превосходный чтец нот, прекрасный импровизатор, от природы одаренный чувством правиль­ной гармонии и голосоведения, он обладал частью самородной, частью приобретенной путем практики на собственных попытках, сочини­тельской техникой» [6, с. 47].

Вот несколько цитат, взятых из одного номера «Известий» от 28 сентября 1938 г., из статей, посвященных характеристикам лауреатов Первого всесоюзного конкурса дирижеров. Александр Гаук так пишет о Мелик-Пашаеве: «Обладая прекрасными природ­ными дирижерскими данными, отличным слухом, памятью, врожден­ным вкусом, музыкальностью, темпераментом, умением углубленно и усидчиво работать, отлично владея роялем», Мелик-Пашаев в течение двух лет сдает на «отлично» все зачеты в объеме пятилетнего курса консерватории. Немного ниже в той же статье Гаука находим такие строки о Мравинском: «Мравинский за последние четыре года сделал крупные успехи и развил свои природные дирижерские дан­ные». В соседней статье Лео Гинзбург так пишет о Константине

 

Иванове: «Он схватывал налету. С первых же шагов обнаружилось необычайное природное чутье к музыкальной форме, понимание прие­мов и методов музыкального воздействия на слушателей. Все это, наряду с большим вкусом и прирожденной музыкальной восприимчи­востью, было неожиданно, если учесть его общий культурный уровень н те годы». Подобного рода цитаты можно было бы приводить в не­ограниченном количестве.

С точки зрения научной точности терминологии всем высказы­ваниям такого рода можно предъявить один упрек: следует говорить о врожденности не самих способностей («понимание форм, пропор­ций и красок», «чувство поразительной гармонии» и т. п.), а лежа­щих в основе этих способностей задатков. Так именно, думается мне, психолог и должен понимать всякого рода утверждения о врож­денности каких-либо способностей. Но было бы смешным педантиз­мом требовать, чтобы в живой речи говорили не о «врожденном чувстве гармонии», а о «врожденных задатках к чувству гармонии». Чтобы быть последовательным, надо было бы тогда воздержиэаться и от выражения «взошло солнце», заменяя его каким-нибудь более точным вроде: «Земля настолько повернулась вокруг своей оси, что с данной точки земной поверхности стало видно солнце». Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожден­ность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задат­ков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или другой способности. Едва ли кому-нибудь приходит в голову думать о «гар­моническом чувстве» или «чутье к музыкальной форме», существую­щих уже'в момент рождения. Вероятно, всякий разумный человек представляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки, предрасположения или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развивается чувство гармонии или чутье музы­кальной формы.

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задат­ках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Чрезвычайно широко распространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово «врожденный» все равно, что сказать «наследственный». Это, конечно, неправильно. Ведь рождению предшествует период утроб­ного развития. Если даже доказано, что какой-нибудь задаток существует действительно «с первого дня жизни», то ведь из этого следует только то, что он или наследственный, или возникший в течение утробного периода развития. Конечно, это положение извест­но всякому, но почему-то принято молчаливо подразумевать, что вторая из этих возможностей — возникновение в течение утробного периода — представляет собой несущественную мелочь, почти бес­конечно малую величину, которой вполне можно пренебречь. Слова «наследственность» и «наследственный» в психологической литерату­ре нередко применяются не только- в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак полу­чен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят

показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям орга­низма. Слово «наследственный» становится, таким образом, синони­мом не только слову «врожденный», но и таким словам, как «биологи­ческий», «физиологический» и т. д. Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принципиальное значение. В термине «наследственный» содержится определенное объяснение факта, и поэтому-то употреблять этот термин следует с очень боль­шой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдвигать именно такое объяснение. Итак, понятие «врожденные задатки» ни в коем случае не тождественно понятию «наследственные задатки». Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет веских доказательств того, что данные задатки должны быть объяс­нены именно наследственностью.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитир. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. Поэтому надо отказаться от имевшего у нас одно время широкое распростра­нение штерновского разделения «предрасположений» (по его тер­минологии) на «свойства» и «задатки». «Свойство», по определению Штерна, «есть такое предрасположение, которое стремится неизмен­ным образом реализовывать и далее некоторое наличное, относя­щееся к сущности лица целеполагание». Неважно, с какого момента предрасположение действует неизменно; как только возникла регу­лярность функционирования, ее причина есть «свойство». Примеры свойств: способность дышать, способность мыслить, виртуозность, но также и строение тела, цвет волос и т. д. (Любопытно было бы, кстати, узнать, какое «относящееся к сущности лица целеполагание» реализует цвет волос!) В данном контексте нас интересует не телео­логическая фразеология Штерна, а то, что «неизменно» действующее предрасположение ничего общего с реально существующими человеческими способностями не имеет.

Столь же негодно и штерновское понятие задатка, который он определяет как «такое предрасположение, которое направлено на будущее раскрытие еще не действительного целеполагания. Задаток в научном значении этого понятия есть анатомо-физио-логическая особенность человека, ни на что решительно не «направ­ленная», а способность как психологическая категория не существует вовсе до начала «действительного целеполагания».

Приняв^ что способность существует только в развитии, мы не Должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятель­ности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологи-

 

Психология индивидуальных различий

ческого анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответ­ствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту ззука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологйческий факт.

Недоучет этих соображений привел, например, Лазурского к ошибочному разделению «всех психических проявлений человеческой личности» на «две большие группы», названные им эндопсихикой и экзопсихикой. Под первой он разумел проявления, «свидетельствую­щие о большем или меньшем развитии тех или иных психологических (ге$р. психофизиологических) элементов личности, а также о спосо­бах взаимного соединения этих элементов», проявления, выражаю­щие «внутреннюю взаимосвязь психических элементов и функций, как бы внутренний механизм человеческой личности». К экзопсихике же он относил те проявления, содержание которых «определяется отношением личности к внешним событиям, к среде», «тем, как каждый человек реагирует на те или иные объекты, что он любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен» [3, с. 9—10].

На самом деле никаких эндопсихических, т. е. чисто внутренних проявлений личности, содержание которых не определялось бы отношением человека к тем или иным объектам действительности, не существует. Если придерживаться терминологии Лазурского, то надо сказать, что решительно все психические проявления относятся к экзопсихике. Не в том дело, что «эндопсихика, — как писал Лазурский, — отражается в значительной степени также и на экзопсихических проявлениях» [там же, с. 10], а в том, что эндопсихика существует только в экзопсихических проявлениях, в них только и возникает. Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности.

Исходя из этого должен решаться и вопрос о взаимоотношении между способностями и склонностями. Несомненной заслугой Лазур­ского является то, что он сделал одним из центральных понятий своей психологии понятие отношения человека к тем или другим объектам действительности, понятие не только более широкое, но и более содержательное, чем понятие склонности. Большой интерес представляет его попытка положить это понятие в основу психо­логического исследования личности (см.,3 и в особенности 4). Но принципиальная его ошибка и здесь заключается в стремлении рассматривать «отношения» и «наклонности» (последнее понятие у Лазурского приблизительно соответствует обычному понятию способности) независимо друг от друга. «Наклонность» — понятие центральное для эндопсихики, «отношение» —_: для экзопсихики. Раз­рабатываются две независимые друг от друга программы исследова­ния личности: для наклонностей [2] и для отношений [4]. На самом деле способности (наклонности, по Лазурскому) не су­ществуют вне определенных отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе как через определенные способности.

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не проте­кает прямолинейно: его движущейся силой является борьба противо­речий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из призна­ния возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности — независимо от склон­ностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятель­ности. Однако не отдельные способности как тдковые непос­редственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высоко­развитыми у данного человека. Надо признать заслугой ряда зару­бежных психологов, и в первую очередь Штерна в его «Дифферен­циальной психологии», выдвижение и разработку понятия компенса­ции способностей и свойств.

Именно вследствие широкой возможности компенсации обрече­ны на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота кото­рых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности — относи­тельный слух, тембровый слух и т. д., — выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при на­стоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различ­ными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

(0*

Далее, надо помнить, что^; отдельные, способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способ­ностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятель­ности. Этот переход может быть осуществлен только через другое более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одарен­ность», понимаемая как то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения боль­шего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключа­ется в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая прак­тическая деятельность². Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой «общей одаренности», которого мы коснемся несколько позже.

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, кото­рое с необходимостью содержится в самом понятии «одаренность», обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие «ода­ренность» лишается смысла, если его рассматривать как биологи­ческую категорию/Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под «успешным» выполнением каждой конкретной деятельности. Приведем некоторые примеры.

Известно, что, по мнению Канта, гений, т. е. высшая ступень одаренности, возможен лишь в искусстве, но не в науке и тем более не в практической деятельности [1, § 46, 47, 49]. Такое понимание одаренности, конечно, не случайно. В нем отразилось положение Германии в последние десятилетия XVIII в., в ту эпоху, когда писалась «Критика способности суждения». Оно было охарактеризо­вано Энгельсом следующим образом: «Все было скверно, и во всей стране господствовало общее недовольство. Ни образования, ни средств воздействия на сознание масс, ни свободы печати, ни об­щественного мнения, не было даже сколько-нибудь значительной торговли с другими странами — ничего, кроме подлости и себялюбия; весь народ был проникнут низким, раболепным, жалким торгаше­ским духом. Все прогнило, расшаталось, готово было рухнуть, и нель­зя было даже надеяться на благотворную перемену, потому что нация не имела в себе силы даже для того, чтобы убрать разлага­ющийся труп отживших учреждений.

И только отечественная литература подавала надежду на луч­шее будущее. Эта позорная в политическом и социальном отношении эпоха была в то же время великой эпохой немецкой литературы»³.

Эта характеристика Энгельса делает совершенно понятным, почему в ту эпоху люди искали высокую одаренность только в художественной одаренности.

Иное, хотя и столь же ограниченное, понимание гениальности, т. е. высшей ступени одаренности, мы находим у большинства психологов (в особенности немецких) начала XX в. То место, которое у Канта занимало искусство, заняла теперь наука, и высшую одаренность стали видеть только в научном мышлении. «Решающее для гения,— пишет Фребес,— разум; ни самая энергичная воля, ни величайшая утонченность чувств не образуют гениальности» [9, с. 219]. Аналогичное у Меймана: «Для нас теперь не подлежит никакому сомнению, что интеллигентность заключается только в способности мышления и суждения», и к этому прибавляется: «Под интеллигентностью мы понимаем самую высшую форму духовной работоспособности человека и наиболее ценную сторону интеллек­туальной одаренности человека» [5, с. 175]. Такая эволюция взгля­дов от Канта до психологов начала XX в. отражает огромный расцвет науки, имевший место в течение XIX в., и оносительный упадок искусства, который с несомненностью можно констатировать, сравнивая буржуазное искусство конца XVIII — начала XX в.

С другой стороны, и точка зрения Канта, и точка зрения буржуазных психологов начала XX в. в одинаковой степени несут печать капиталистического разделения труда, в первую очередь разрыва между умственным и физическим трудом. Высшие формы одаренности почитается возможным искать только в сфере «чисто умственных» видов труда. Другие виды деятельности рассматри­ваются как заведомо более «низкие».

В этом отношении принципиально иное понимание одаренности имеет место у нас в Советском Союзе. Мы не знаем «низших» и «высших» видов деятельности. Каждый день приносит нам в самых различных областях деятельности новые и новые примеры вдохно­венного творчества, в подлинном смысле слова «устанавливающего образцы» (а для Канта именно в этом был один из основных критериев гениальности). Переход от эксплуататорского строя к социализму впервые открыл высокую ценность самых различных видов человеческой деятельности и снял с понятия «одаренность» ту ограниченность, от которой не могли избавить его даже лучшие умы буржуазной науки.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или другого специального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий «успешного» выполнения соответствующей деятельности. Понятие «музыкальная одаренность» имеет, конечно, для нас су­щественно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь

 

² Эта сторона понятия «одаренность» весьма выпукло и совершенно правильно подчеркнута С. Л. Рубинштейном [7].

Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е. Т. 2, с. 561—562.

 

у народов, не знавших цной музыки, кроме одноголосой. Истори­ческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.

Итак, понятие «одаренность» не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общест­венно-трудовой практики.

Отметим еще одно очень существенное обстоятельство. От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь пси­хологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успеш­ного выполнения деятельности требуется не только одаренность, т. е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную музыкальную одаренность ни имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

В связи с этим надо решительно протестовать против отож­дествления одаренности с «высотой психического развития», отож­дествления, широко распространенного в буржуазной психологии.

С другой стороны, исходя из нашего понимания одаренности, я считаю необходимым отказаться от употребления терминов «пред­расположение» или «диспозиция», которыми нередко обозначаются способности и задатки. Эти термины, являясь основными й системе Штерна, получили очень широкое распространение в психологиче­ской литературе,

У Штерна понятие «предрасположение» (018розШоп) прямо вытекает из основных принципов его учения. «Предрасположениями» он называет частные проявления энтелехии личности, т. е. ее «тен­денции к способности реализовать самое себя или систему собствен­ных целей». Понятие «предрасположение» является, следовательно, для Штерна насквозь телеологическим. Ярко идеалистический харак­тер его становится особенно очевидным, если принять во внимание, что и врожденные задатки — и эти последние даже в особенности — для Штерна являются только проявлениями «тенденции личности реализовать систему собственных целей». Иначе говоря, будущая личность человека, еще не родившегося, уже «реализует систему собственных целей»,.

Такой смысл имеет понятие «предрасположение» в первоисточ­нике. Конечно, многие авторы, употреблявшие это понятие, были очень далеки от подобной мистики. Но и у них с этим словом связывался смысловой оттенок, который нельзя не признать неже­лательным, толкающим на неверный путь все учение об одаренности. Даже в советской литературе иногда говорилось об одаренности как о «предрасположении к определенным видам деятельности».

Подобного рода формулировки нежелательны потому, что они, как мне кажется, придают понятиям «одаренность», «задатки», «способности» оттенок чего-то фаталистически предопределяющего будущую деятельность человека.

Имеется большое различие между следующими двумя положе­ниями: «данный человек по своей одаренности имеет возможность весьма успешно выполнять такие-то виды деятельности» и «данный человек своей одаренностью предрасположен к таким-то видам деятельности». Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успеш­ность выполнения деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. К а н т Э. Критика способности суждения. Спб., 1898.

2. ЛазурскийА. Ф, Очерк науки о характерах. Изд. 3-е. Пг., 1917.

3. Л а з у р с к и й А. Ф. Классификация личностей. Пг., 1921.

4. Л а з у р с к и й А. Ф,, Франк С. Л. Программа исследования личности в ее

отношениях к среде.— Русская школа, 1912, № 1,2.

5. Мейман Э. Интеллигентность и воля. 1917.

6. Римски й-К о р с а к о в Н. А. Летопись моей музыкальной жизни. Изд. 3-е.

М., 1926.

7. Рубинштейне. Л. Основы общей психологии. М., 1935.

8. Эккерман И. П. Разговоры С Гете. М.; Л., 1934.

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ1

Для автора настоящей статьи приобщение к психологии началось с выполнения поручения Бориса Михайловича Теплова — дать опи^ сание одаренного ребенка (мальчика, который семи лет был принят сразу в IV класс школы). В дальнейшем, опираясь на идеи и труды своего учителя, автор неоднократно обращался к изучению детей с яркими проявлениями умственных способностей. Выдающиеся в умственном отношении дети иногда бывают настолько удивительными, их особенности указывают на такие огром­ные возможности детства, что и достовернейшие сведения о них могут казаться невероятными. Но они есть, эти «чудо-дети» с не­обыкновенными умственными достоинствами, далеко опережающие своих ровесников. Издавна наряду с восхищением и любованием такими детьми сложилось, а затем стало преобладать весьма критическое, недо­верчивое к ним отношение. Получили распространение взгляды, согласно которым очень раннее умственное развитие — это болезненное явление или результат «натаскивания»; считалось будто бы установ; ленным, что интеллектуальные вундеркинды не сохраняют в даль: нейшем своих дарований. Это скептическое и настороженное отноше­ние к детям с ускоренным развитием умственных способностей

Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977.

Лейтес Натан Семенович (род. 26 июня 1918) — советский психолог и психофи­зиолог, доктор психологических наук, старший научный сотрудник (до 1978) НИИ общей и педагогической психоло­гии Академии педагогических наук СССР.

По окончании филологического факуль­тета Московского университета (1945) и аспирантуры Института психологии АПН РСФСР работал в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Известен своими работами по пробле­мам индивидуально-психологических различий и возрастной психологии. В

К С Лейтес

последние годы теоретически и экспе­риментально исследует роль активности и ее саморегуляции в процессах общего умственного развития и формирования способностей, а также проблему склон­ностей и вопросы психодиагностики. Сочинения: Об умственной одарен­ности. М., 1960; Умственные способ­ности и возраст. М., 1971; К вопросу о динамической стороне психологиче­ской активности.— В кн.: Проблемы дифференциальной психологии, т. IX. М., 1977.

Литература: К 60-летию со дня рождения Н. С. Лейтеса.— Вопр. пси­хологии, 1978, № 5.

было своего рода реакцией на неумеренные восторги по поводу достижений этих детей и имело реальные основания: разочаро Бывающие спады, наблюдаемые в ходе развития таких детей, очень заметные случаи несоответствия между «заявленным» в детстве и достигаемым в годы зрелости.

Однако наряду с фактами, обнаруживающими у детей с очень быстрым умственным ростом последующее замедление темпа и вы­равнивание способностей, известно и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельности были в детстве рано созревшими.

В последние десятилетия наметился переход к более обосно­ванному и одновременно более оптимистическому отношению к детям с ранним расцветом умственных сил. Имеющиеся в психологии данные свидетельствуют, что такие дети в большинстве своем, вопре­ки распространенному представлению, не отличаются болезнен­ностью или склонностью к нервным срывам (и не отстают в физи­ческом развитии). Их ранние успехи в занятиях и объем деятель­ности, как правило, не могут быть объяснены каким-нибудь особым нажимом со стороны воспитателей: необычный подъем умственных сил нередко происходит даже в неблагоприятных условиях и вопреки желанию старших. Судя по всему, опережение сверстников в умствен­ном отношении, при прочих равных условиях, может указывать на полноценный и перспективный ход развития ребенка.

Дети с необычно ранними умственными достижениями встре­чаются в каждом поколении и представляют большой научный интерес. Сама жизнь в этих случаях привлекает внимание к пси­хологическому феномену, который в яркой и острой форме демон­стрирует процесс становления способностей. Проявления детей с ранним подъемом умственных сил как бы обнажают ряд существен­ных психологических проблем: связь детской одаренности и возрастных особенностей; значение склонностей для развития способностей; своеобразие детского интеллекта. Имеющиеся сейчас сведения о таких детях позволяют подойти к рассмотрению каждой из этих проблем.

Признаком одаренности ребенка чаще всего служит несоответствие развития его ума обычному уровню умственного развития детей его воз­раста, т. е. опережение возраста. Тем самым признается внутренняя бли­зость, взаимозависимость возрастных изменений и проявлений спо­собностей.

Подходя к проблеме «детские способности и возраст», важно иметь в виду накапливающиеся в психологии данные о возрастной чувствительности, т. е. о той особой отзывчивости на окружающее, которая по-своему характеризует каждый детский возраст. Неоди­наковость возрастной чувствительности, изменение ее уровня и направленности означают, что каждый период детства имеет свои специфические неповторимые внутренние условия развития и что с

 

возрастом происходит не только увеличение умственных сил, но и их ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей пройден­ных возрастных периодов.

Известно, например, что в определенные годы детства наблю­дается повышенная восприимчивость к усвоению языка, на котором происходит общение ребенка с окружающими; в дошкольные и ранние школьные годы обнаруживается особая яркость, острота образных впечатлений, богатство воображения, проявляющиеся, в частности, в творческих играх; в годы наступления ранней юности — подъем нравственной чувствительности и активности обобщающего, теоретического мышления и т. п. Тем самым переход от возраста к возрасту означает не просто рост, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование — затухание, прекращение дей­ствия одних особенностей и возникновение новых. Другими словами, по мере продвижения ребенка по «возрастной лестнице» происходит качественно новое и в некоторых отношениях одностороннее усиление возможностей развития, которое вместе с тем ведет к общему подъему сил,

' Таким образом, возрастные особенности как бы подготавливают и временно сохраняют благоприятные условия для становления тех и#ш иных сторон умственных способностей, и даже можно сказать, что возрастные особенности выступают как составная часть, или компоненты, самих детских способностей. Не только возраста­ющий с годами уровень умственного развития, но и сами внутренние условия этого развития имеют отношение к формированию и росту способностей. Правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей, пли возрастных факторах одаренности, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития психи­ки в тех или иных направлениях.

Стремительный подъем способностей у ребенка, приближение его умственных показателей к показателям, свойственным более старшим возрастам, равно как и снижение, большее или меньшее, темпа умственного развития в последующие годы можно рассмат­ривать как подтверждение того, что проявление детской одаренности существенно обусловлены именно возрастными, т. е. в определенную пору жизни возникающими и в какой-то мере преходящими особен­ностями.

Именно в годы детства (в отличие от зрелости) внутренние условия возрастного развития являются одновременно и факторами формирования способностей. Как это ни парадоксально звучит, дети как бы одареннее взрослых.

Предпосылки способностей, специфичные для отдельных детских возрастов, эти -своеобразные «временные состояния», выражающие ту или иную сторону возможностей возрастного развития,— психо­логическая реальность, позволяющая многое понять и в индивидуаль­ных различиях между детьми по способностям. Индивидуальный уровень и индивидуальное своеобразие способностей растущего че­ловека не являются чем-то внешним по отношению к его возрастным особенностям: многое зависит от степени выраженности у ребенка

тех или иных возрастных свойств, от различий в темпе и ритме приближения к зрелости. Возрастные особенности не проходят бес­следно: они не только вытесняют друг друга, но и закрепляются в личности, у одного ребенка в большей мере, у другого — в меньшей. Неодинаковость, неравномерность возрастного развития — суще­ственнейшее условие становления индивидуальных различий по спо­собностям.

Взаимопроникновение, единство возрастного и индивидуального с наибольшей выразительностью и остротой выступают у одаренных детей. У таких детей с особенной силой проявляются достоинства их возраста (компоненты способностей данного возрастногр перио­да). Однако даже самое полное развитие достоинств только своего возраста не может объяснить того удивительного богатства воз­можностей, которым блещет одаренный ребенок. Материалы спе­циальных наблюдений показывают, что чрезвычайные умственные достижения обнаруживают те дети, у которых одновременно высту­пают достоинства и последующего возраста,

Наблюдавшиеся нами случаи показывают, например, что такая возрастная черта подростков, как деятельная энергия, настойчи­вость, обретает особую силу, если становится присуща детям более младшего возраста с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В младшем школьном и дошкольном возрасте, когда еще не вступили в свои права новые интересы, связанные с половым созреванием, когда умственная впечатлительность, готовность усва­ивать, подражание старшим составляют саму жизнь,— в такие годы быстрый подъем энергии и самостоятельности может до крайности напрячь и сосредоточить усилия развивающегося ума, выступить как необычайная склонность к умственной работе.

Судя по имеющимся данным, у рано развившихся детей сбли­жение, а затем и совмещение по времени особенностей настоящего и последующего возрастного периодов, сочетание возрастных фак­торов, идущих от разных периодов детства, обусловливают как бы удвоение, а может быть, и многократное усиление предпосылок умственного развития.

? 2

Сведения о детях с ранним расцветом способностей дают очень значимый материал к проблеме «склонности и способности». Склон­ность — это расположенность к деятельности, стремление заниматься ею. Степень выраженности потребности в деятельности характери­зует динамическую сторону склонностей. Неоднократно подтверж­денные наблюдения показывают, что самой общей, коренной пси­хологической особенностью выдающихся детей — при всем своеобра­зии ума и характера каждого такого ребенка — является высокая активность ума, расположенность к умственным усилиям, т. е. повы­шенная склонность к умственной деятельности.

Поглощенность таких детей всевозможными умственными упраж­нениями особенно обращает на себя внимание в период наиболее быстрого умственного развития, подъема способностей. Равным об-

 

разом и ослабление увлеченности умственными занятиями по мере относительного снижения, «выравнивания» способностей также мо­жет давать представление о теснейшей взаимосвязи склонностей и способностей.

Как известно, потребность в деятельности — весьма заметная особенность любого ребенка. Однако индивидуальные различия в склонности к умственному напряжению очень велики. Имеющиеся материалы убеждают в том, что рано поднимаются над общим уровнем именно те дети, который присуща чрезвычайная по своей силе и постоянству тяга к умственным занятиям. И это понятно: чтобы на несколько лет опередить сверстников в общем развитии, нужно проделать огромную умственную работу.

Можно задаться вопросом, ускоренный ли темп развития вы­зывает непрестанную умственную активность, или же сама особая склонность к деятельности усиливает умственные возможности и убыстряет развитие? Вероятно, здесь не следует противопоставлять причину и следствие: они могут меняться местами и выступать сов­местно. Во всяком случае, не может вызывать сомнений связь тяги к умственным занятиям с темпом умственного развития.

Выдающиеся дети тянутся к умственным усилиям, по-видимому, потому, что в этом органически нуждается их развивающийся мозг. Постоянная готовность к сосредоточению внимания и эмоциональ­ная захваченность процессами познания создают подлинную нужду в умственной нагрузке.

Видимо, при повышенной восприимчивости и стихийном характе­ре приобретаемых знаний, а это свойственно детям с ранним рас­цветом способностей (мы судим главным образом по материалам о детях младшего школьного возраста), умственные занятия ста­новятся для ребенка и своего рода игрой, где можно проявлять неограниченную инициативу, опираться на воображение, наслаж­даться пробой своих сил. Для таких детей умственная работа — это прежде всего увлекательнейшее упражнение.

У детей с выдающимися способностями исключительно демон­стративно обнаруживается, что склонность к деятельности обуслов­ливает не только время, уделяемое работе, но и самый уровень достижений. В активности таких детей заметно выступает потребность как в постоянном возобновлении, так и в услож­нении умственной нагрузки. Здесь склонность идет как бы впереди способности и является одним из важных факторов разви­тия — придает положительную эмоциональную окраску умственным занятиям, повышает работоспособность, пробуждает дремлющие силы.

Тяга к умственным упражнениям захватывает всю личность ребенка, и такую повышенную нужду в умственной нагрузке можно рассматривать как фактор самой одаренности. Неустанное стрем­ление, пристрастие к умственным занятиям не являются чем-то внешним по отношению к потенциям растущего человека — от склон­ности к умственным усилиям во многом зависит возможность осу­ществления и степень успешности самых разных видов деятельности.

У детей с очень ранними достижениями значение этого внутреннего условия формирования способностей обнаруживается с особенной выразительностью.

Однако крайне затруднительно судить о том, насколько вре­менной или постоянной окажется у ребенка потребность в деятель-, ности. Очень многое может перемениться в этой особенности, когда темп возрастного развития замедлится и приблизится зрелость. Не здесь ли одна из причин того, что далеко не у всех детей с ранними признаками одаренности сохранятся и разовьются большие спо­собности?

Существенный* интерес представляют данные, показывающие, что склонность к «деятельности вообще», т. е. динамическая сторона умственной активности, как бы предваряет увлечение какими-нибудь определенными видами деятельности, их содержанием. Значение содержательной стороны тех или иных занятий для развития склон­ности к деятельности, очевидно, возрастает с годами. Вместе с тем несомненно, что и в дальнейшем в становлении специализированных склонностей очень велика роль общей умственной активности, общего уровня потребности в деятельности.

Детская склонность к деятельности уже на ранних ступенях развития может быть не только широкой, но и более узкой (тяготение к определенному виду деятельности). Среди выдающихся детей, даже в дошкольные годы, уже можно встретить выраженных «математиков», «биологов», «лингвистов», и у некоторых из них такая избирательная увлеченность окажется устойчивой индиви­дуальной особенностью. Но чаще в детские годы обнаруживается особая широта и переменчивость увлечений, готовность приобщаться ко все новым видам занятий.

Возрастающая определенность склонностей обычно содействует и специализации способностей, а, в свою очередь, формирующиеся способности могут направлять и ограничивать склонности.

На одаренных детях видно, что склонности и способности как бы поддерживают и усиливают друг друга. Склонности — это стрем­ления к деятельности, способности — это возможности ее выполне­ния, но они имеют общие корни и между ними существует подлинная взаимозависимость. И те и другие (каждые по-своему) характе­ризуют интеллект.ребенка.

К собственно умственным особенностям одаренных детей могут быть отнесены их способность к сосредоточению внимания, быстрота мыслительных процессов, повышенные возможности анализа и обоб­щения, высокая продуктивность умственной деятельности. Замеча­тельные свойства их интеллекта особенно поражают и иногда кажут­ся чуть или не чем-то сверхъестественным, поскольку обнаруживаются они в необычно раннем возрасте. Вместе с тем именно на одаренных детях бывает очень заметна некоторая относительность достоинств детского интеллекта.

 

Среди умственных качеств, которыми блещут такие дети, не следует упускать из виду чрезвычайную способность к умственному подражанию: дети с выдающимися способностями схватывают, впи­тывают, делают своими знания и формы рассуждений окружающих взрослых. Это ярко обнаруживается в своеобразном формализме их умственной деятельности, и на этом следует остановиться.

Как известно, каждому ребенку приходится начинать с усвоения именно формы того, что ему еще не может быть доступно по существу: дети включаются в общую жизнь, опираясь на копирование внешней стороны наблюдаемых действий и поведения окружающих. Упот­ребление слов, речевых оборотов, всевозможных понятий и суждений* естественно, предшествует у ребенка уяснению полноты их значения. Также обстоит дело и со множеством школьных знаний. Вообще в годы возрастного развития происходит прежде всего уподобление умственных проявлений растущего человека существующим образ­цам, уподобление, которое не следует, однако, принимать за подлин­ную психологическую зрелость. Если внешнее копирование с неиз­бежностью опережает овладение содержанием у всех детей', то в слу­чаях быстрого темпа развития это наблюдается в большей степени. Соот­ветственно и связанный с этим формализм мышления особенно выражен у детей именно с повышенными способностями.

Таких детей обычно отличает расположенность к четким оцен­кам, к классификации, построению различных схем и таблиц. Мы знали, например, юных биологов, обладавших огромными факти­ческими знаниями по систематике насекомых, птиц,— знаниями, которые не находили >у них применения. Но овладение некоторым «научным аппаратом» классификации полностью их удовлетворяло. Дети с ранним расцветом способностей иногда еще в младшем школьном возрасте оказываются заядлыми читателями энциклопе­дии. При этом они могут особенно тянуться к статьям, казалось бы, непосильным для них, но которые, ими, однако, по-своему осваи­ваются. Например, мы были знакомы с третьеклассником, который стал ориентироваться во многих специальных вопросах физики исключительно благодаря запоминанию и сопоставлению энциклопе­дических статей, раскрывающих физические термины (занятие, до­ставлявшее ему наслаждение). Другой известный нам третьеклас­сник вычитывал из энциклопедии столько исторической информации (не только о конкретных событиях, но и относительно социологичес­ких их оценок), что эти позйания его, по меньшей мере, были сопоставимы с познаниями старшеклассника. Для таких чудо-детей, выполняющих играючи, огромную работу, характерна наивнейшая вера в самодостаточность такого рода умственного труда: они, как правило, не чувствуют условности, относительно своей эрудиции, для них рассуждения, понятийный анализ — это лишь манипули­рование кем-то данными определениями.

Признаки формализма мышления рано созревших детей иногда резко обнаруживаются и в особенностях нравственного сознания. Среди младших подростков, опережающих сверстников в умственном отношении, встречаются и такие, от которых можно услышать,

например, обоснование того, что родителям никто ничем не обязан; что скромность нужна тем, кто ничего не умеет; что те, кто мало смеется,— плохие люди. Суждения их «теоретически» аргументи­руются или опираются на высказывания каких-нибудь авторитетов, т. е. подкрепляются логически верными ссылками. Такого рода морализирование, тяга к этическим обобщениям могут обнаруживать высокое общее развитие и формальную силу интеллекта, но одно­временно указывают на односторонность, ограниченность развития сознания, что обусловлено, возможно, именно быстрым умственным ростом.

Указанные особенности не дают, однако, оснований недооце­нивать таких детей.

Как уже отмечалось, детей, выделяющихся легкостью усвоения и быстрым темпом развития — именно с таких проявлений начи­нается ранний подъем интеллекта,— отличает энергичная любозна­тельность, особая настроенность на познавание, на умственную работу. У них часто обнаруживаются и такие, как бы противостоящие подражательности и формализму умственные особенности, как го­товность к неожиданным ассоциациям, продуцирование новых ходов мысли.

У многих детей с выдающимися умственными способностями заметна «творческая жилка». Некоторые из них уже рано начинают сочинять «научные труды», пишут «учебники», планируют небывалые путешествия. Повышенная восприимчивость и быстрота усвоения побуждают их к поискам нового. Им бывают свойственны непрестан­ные творческие попытки. И не следует забывать, что необычные умственные возможности, проявляемые этими детьми, могут ока­заться предпосылкой развития высоких, социально значимых спо­собностей, началом становления таланта.

Признаки развития больших умственных способностей еще не проявляются у детей и подростков в достижениях, имеющих значение для общества: они могут обнаруживаться именно как потребность в развитии, настоятельная и вместе с тем недостаточно определенная. Общая направленность личности, познавательная склонность, оду­хотворяющая таких детей,— важный залог реализаций умственных данных.

Психологию ребенка с многообещающим стартом отличают, разумеется, не только те или другие рассматривавшиеся нами типичные для таких детей особенности, но и индивидуальное своеоб­разие этих особенностей. В каждом случае очень велика роль именно индивидуально-личного своеобразия, того «чуть-чуть» — в способностях или характере,— которое может существеннейшим образом влиять на последующее развитие. При изучении одаренных детей важно не упускать из виду это неразрывное единство «общего», «особенного» и «единичного».

Вопросы раннего проявления одаренности весьма актуальны. Потребуется накопление еще многих материалов, чтобы полнее и глубже проникнуть в те очень значимые психологические проблемы, которые стоят за словами «одаренные дети».

 

В. Д. Небылицын ТЕМПЕРАМЕНТ¹

Темперамент (лат. 1етрегатеп1ит — надлежащее соотношение черт от 1етрего — смешиваю в надлежащем соотношении) — характери­стика индивида со стороны динамических особенностей его психиче­ской деятельности, т. е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности, со­ставляющих эту деятельность психических процессов и состояний.

Анализ внутренней структуры темперамента представляет зна­чительные трудности, обусловленные отсутствием у темперамента (в его обычных психологических характеристиках) единого содер­жания и единой системы внешних проявлений. Попытки такого ана­лиза приводят к выделению трех главных, ведущих, компонентов тем­перамента, относящихся к сферам общей активности индивида, его моторики и его эмоциональности. Каждый из этих компонентов, в свою очередь, обладает весьма сложным многомерным строением и разными формами психологических проявлений.

Наиболее широкое значение в структуре темперамента имеет тот его компонент, который обозначается как общая психическая актив­ность индивида. Сущность этого компонента заключается главным образом в тенденции личности к самовыражению, эффективному ос­воению и преобразованию внешней действительности; разумеется, при этом направление, качество и уровень реализации этих тенденций определяются другими («содержательными») особенностями лично­сти: ее интеллектуальными и характерологическими особенностями, комплексом ее отношений и мотивов. Степени активности распреде­ляются от вялости, инертности и пассивного созерцательства на од­ном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема — на другом.

К группе качеств, составляющих первый компонент темперамен­та, вплотную примыкает (или даже, возможно, входит в нее как составная часть) группа качеств, составляющих второй — двигатель­ный, или моторный, — его компонент, ведущую роль в котором игра­ют качества, связанные с функцией двигательного (и специально — речедвигательного) аппарата. Необходимость специального выделе­ния в структуре темперамента этого компонента вызывается особым значением моторики к^к средства, с помощью которого актуализиру­ется внутренняя динамика психических состояний со всеми ее ин­дивидуальными градациями. Среди динамических качеств двигатель-

¹ Педагогическая энциклопедия, т. 4. М., 1962.

ного компонента следует выделить такие, как быстрота, сила, рез­кость, ритм, амплитуда и ряд других признаков мышечного движения (часть из них характеризует и речевую моторику). Совокупность осо­бенностей мышечной и речевой моторики составляет ту грань тем­перамента, которая легче других поддается наблюдению и оценке и поэтому часто служит основой для суждения о темпераменте их носителя.

Третьим основным компонентом темперамента является «эмоцио­
нальность», представляющая собой обширный комплекс свойств и
качеств, характеризующих особенности возникновения, протекания
и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. По
сравнению с другими составными частями темперамента этот компо­
нент наиболее' сложен и обладает разветвленной собствен­
ной структурой. В качестве основных характеристик «эмоциональ­
ности» выделяют впечатлительность, импульсивность и эмоциональ­
ную лабильность. Впечатлительность выражает аффективную вос­
приимчивость субъекта, чуткость его к эмоциогенным воздействиям,
способность его найти почву для эмоциональной реакции там, где для
других такой почвы не существует. Термином «импульсивность» обо­
значается быстрота, с которой эмоция становится побудительной
силой поступков и действий без их предварительного обдумывания и
сознательного решения выполнить их. Под эмоциональной лабиль­
ностью обычно понимается скорость, с которой прекращается данное
эмоциональное состояние или происходит смена одного пережива­
ния другим. '

Основные компоненты темперамента образуют в актах человече­ского поведения то своеобразное единство побуждения, действия и переживания, которое позволяет говорить о целостности проявле­ний темперамента и дает возможность относительно четко ограни­чить темперамент от других психических образований личности — ее направленности, характера, способностей и др.

Вопрос о проявлениях темперамента в поведении неразрывно свя-«зан с вопросом о факторах, эти проявления обусловливающих. В истории учения о личности можно выделить три основные системы взглядов на этот вопрос. Древнейшими из них являются гумораль­ные теории, связывающие темперамент со свойствами тех или иШ)? жидких сред организма. Наиболее ярко эту группу теорий темпера* мента представляла классификация темперамента, основанная на учении Гиппократа, Он считал, что уровень жизнедеятельности ор­ганизма определяется соотношением между четырьмя жидкостями, циркулирующими в человеческом организме, — кровью, желчью, чер­ной желчью и слизью (лимфой, флегмой). Соотношение этих жидко­стей, индивидуально своеобразное у каждого организма, обознача­лось по-гречески термином «красис» (смесь, сочетание), который в переводе на латинский язык звучит как «1етрегатеп1ит». На основе теории Гиппократа постепенно сформировалось учение о четырех типах темперамента по количеству главных жидкостей, гипотетиче­ское преобладание которых в организме и дало название основным типам темперамента: сангвиническому (от латинского зап^шз—

кровь)/холерическому (отгреческого сЪо1е — желчь), меланхоличес­кому (от греческого те1аща — черная желчь) и флегматическому (от греческого рЫе^та — слизь).

В новое время психологическая характеристика этих типов тем­перамента была обобщена и систематизирована впервые немецким философом И. Кантом («Антропология», 1789), допустившим, одна­ко, в своих толкованиях смешение черт темперамента и характера. Органической основой темперамента Кант считал качественные осо­бенности крови, т. е. разделял позицию сторонников гуморальных теорий.

Близко к гуморальным теориям темперамента стоит сформулиро­ванная П. Ф. Лесгафтом идея о том, что в основе проявлений тем­перамента в конечном счете лежат свойства системы кровообраще­ния, в частности толщина и упругость стенок кровеносных сосудов, диаметр их просвета, строение и форма сердца и т. д. При этом малому просвету и толстым стенкам сосудов соответствует холери­ческий темперамент, малому просвету и тонким стенкам — сангви­нический, большому просвету и толстым стенкам — меланхолический и, наконец, большому просвету и тонким стенкам — флегматический. Калибром сосудов и толщиной их стенок определяются, согласно теории Лесгафта, быстрота и сила кровотока, затем (как производное) ско­рость обмена веществ при питании и, наконец, сама индивидуальная характеристика темперамента как меры возбудимости организма и продолжительности его реакций при действии внешних и внутренних стимулов.

Большое влияние на формирование современных буржуазных теорий личности и ее индивидуальных особенностей оказала теория темперамента, выдвинутая Э. Кречмером.

Анализируя совокупности морфологических признаков, Кречмер выделяет на основе разработанных им критериев основные консти­туционные типы телосложения и делает попытку определить темпе­рамент именно через эти типы морфологических конституций.

Например, астеническому типу конституции, характеризующе­муся длинной и узкой грудной клеткой, длинными конечностями, удлиненным лицом, слабой мускулатурой, соответствует, по Кречме-ру, шизоидный (шизотемический) темперамент, которому свойст­венны индивидуальные особенности, располагающиеся в основном вдоль «психэстетической» шкалы, — от чрезмерной ранимости, эф­фективности и раздражительности до бесчувственной холодности и тупого, «деревянного» равнодушия. Для шизоидов характерны так­же замкнутость, уход во внутренний мир, несоответствие реакций внешним стимулам, контрасты между судорожной порывистостью и скованнрстыо действий..

Другому основному конституциональному типу — пикническому, характеризующемуся широкой грудью, коренастой, широкой фигу­рой, круглой головой, выступающим животом, отвечает, по Кречме-ру, циклоидный (циклотимический) темперамент, которому свойст­венны прежде всего 'индивидуальные особенности, идущие вдоль «диатетической» шкалы, т. е. от постоянно повышенного, веселого

 

настроения у маниакальных субъектов до постоянно сниженного, печального и мрачного состояния духа у депрессивных индивидов. Для циклоидов характерны также соответствие реакций стимулам, открытость, умение слиться с окружающей средой, естественность, мягкость и плавность движений. Э. Кречмер ошибочно определ