Дидактические принципы специального обучения

Ограничение возможностей учащегося не может и не должно служить основанием для упрощения, вульгаризации содержания образования. В то же время предлагаемый учебный материал дол­жен быть структурирован, включен в такую обучающую среду, которая обеспечит учащимся посильность и доступность его вос­приятия, понимания и усвоения. Тем самым реализуются принци­пы научности и доступности содержания обучения.

Принцип эмоциональной окрашенности процесса обучения пре­дусматривает развитие нередко значительно обедненной эмоцио­нальной сферы детей с ограниченными возможностями. Это до­стигается благодаря взаимосвязи между познавательной деятель­ностью и формированием, обогащением личности учащихся, рас­ширением их чувственного восприятия. Психологи свидетельству­ют, что поведение человека, поступки, окрашенные эмоциональ­но, осознаются и запоминаются им более глубоко. Специально организованные учебные ситуации должны быть эмоционально насыщенными, должны развивать чувства детей, окрашивая ими действия, поиски, достижения, открытия и тем самым способ­ствуя более прочному запоминанию учебного материала, повы­шению учебной мотивации, созданию эмоциально-положитель-ного отношения к процессу учения. Важнейшая роль в этом при­надлежит самому педагогу-дефектологу, эмоциональная сфера которого служит примером и побудительным мотивом для детей к сопереживанию, сочувствию, совместному переживанию и ра­достей, и достижений, а иногда и неудач и т.д.

В этой связи автор первой научно обоснованной профессио-граммы сурдопедагога психолог А. С. Шафранова (1925) писала об эмоциональной основе деятельности педагога: «Настроение детей создается его настроением; их представления в значитель­ной степени зависят от живости и образности его передачи... пе­реживание и выявление тех эмоций, передача которых детям нуж­на, должны быть выражены у сурдопедагога более сильно, чем это может иметь место у педагога нормальных детей»¹.

Существующие у детей рассматриваемых категорий затрудне­ния в переработке и хранении учебной информации делают осо­бо значимой для специальной педагогики реализацию принципа прочности усвоения учебного материала, навыков и компетен­ций. Решение этой проблемы достигается специальными методи­ческими способами и приемами, по-разному отбираемыми для детей с различными нарушениями в развитии. Этому во многом содействует и предъявление учебного материала с учетом принци­па пропедевтической организации учебного процесса — концентриче­ского построения содержания учебных программ, структурирова­ния учебных целей.

Каждая отрасль специальной педагогики, кроме того, имеет ряд собственных дидактических принципов, учитывающих спе­цифику конкретного нарушения и определяющих свои, особые технологии обучения (например, принцип интенсификации разви­тия слухового восприятия в сурдопедагогике).

¹ Шафранова А. С. Из опыта изучения труда работников просвещения. Педаго­ги глухонемых. - М., 1925. - С. 99-100.

14.2. Обучение и учение в специальном образовании

В специальной педагогике категории обучения и учения име­ют более широкий смысл, выходящий за пределы усвоения уче­никами академических знаний, составляющих содержание стан­дарта образования. В философии образования понятие «обуче­ние» трактуется как межличностный, субъект-субъектный про­цесс взаимодействия, обмена ресурсами и взаимообогащения ин­теллектуальным, эмоциональным, социальным и практическим опытом, в котором участвуют учитель и учащиеся, каждый в отдельности и все вместе. Для детей с особыми образовательны­ми потребностями это процесс вызывания, поддержания и раз­вития у них познавательной активности, познавательной дея­тельности, важной и необходимой для их социализации. Это путь к общению и взаимодействию, к овладению социальной и про­странственной ориентировкой, автономностью жизнедеятельно­сти, самопомощью и многими другими компетенциями, кото­рые у обычных детей самостоятельно и постепенно формируют­ся в процессе жизнедеятельности и социальных отношений и которые детям с теми или иными нарушениями нужно помочь приобрести и развивать.

Учение — целенаправленная познавательная деятельность обу­чающегося, в которой формируются когнитивный опыт лично­сти, опыт практических действий и навыков, опыт творчества и человеческих отношений (И. Б. Котова, Е. Н.Шиянов), обеспе­чивающие максимально полное развитие и самореализацию че­ловека в контексте его саморазвития.

Учение осуществляется путем сознательной и бессознательной переработки влияний и воздействий окружающей среды и ведет к изменению индивидуального сознания, восприятия, деятельно­сти, поведения. Следовательно, речь идет о процессе, который приводит к целостному личностному изменению человека.

Направление движения в таком личностном изменении задают происходящая в нем внутренняя интеграция, предполагающая дви­жение к самоусовершенствованию, к достижению единства и гар­монии в функционировании физических и психических процес­сов организма, единства и целостности человеческой личности, и неразрывно связанная с ней внешняя, социальная интеграция — пол­ноценное включение в ролевую систему социума. Нарушения, ог­раничения физических и психических возможностей человека обус­ловливают его потребность в специальной педагогической помо­щи, содействующей правильному протеканию процессов как внут­ренней, так и внешней интеграции (Шпек О., 2003).

Существенную роль в этом играют эмоциональный контекст и мотивация, которые активизируют познавательную деятельность, продвигая человека (ребенка) в его развитии.

Потребность в самореализации, в том числе и через учение, возникает у ребенка вместе с базовыми потребностями, такими, как защищенность, безопасность, любовь и признание уже в са­мом раннем детском возрасте. Поэтому и учение начинается в ран­нем возрасте, и задача специальной педагогики — таким образом организовать самую раннюю педагогическую помощь, чтобы со­здать ребенку все условия для удовлетворения этой потребности.

В экологически ориентированной модели специального обра­зования центральное место принадлежит обучающемуся с особы­ми образовательными потребностями. Здесь в учебном процессе дидактика субъектно ориентирована на особые образовательные потребности каждого обучающегося и, с позиций теории само­развития, каждый ребенок выстраивает свой собственный мир образования, в котором в условиях сотрудничества и диалога его развитию содействуют педагог, воспитатель, родители и близкие взрослые, сверстники и старшие товарищи.

В определении направлений этого развития, его содержания современная специальная дидактика руководствуется понятием, введенным Л. С. Выготским: это зона ближайшего развития каждо­го конкретного ребенка со специфичными именно для него, осо­быми образовательными потребностями.

В свете системно-экологического подхода обучение в системе специального образования должно быть организовано с учетом всех позитивных и негативных характеристик окружающей детей микро- и макросреды. Ответственного внимания требуют все не­благоприятные средовые факторы — госпитализирующие и де-привирующие влияния воспитательного характера, организаци­онные и социально-психологические помехи в учебном процес­се, неблагоприятные условия в семье, в школьном или классном коллективе и др. Процесс учения строится также с учетом харак­тера нарушения, времени его возникновения, степени тяжести, своеобразия нарушений вторичного и следующих порядков, сте­пени их компенсированности.

Педагог системы специального образования должен уметь и диагностировать, и тонко чувствовать, и понимать как актуаль­ные, так и потенциальные потребности, запросы, интересы каж­дого конкретного ребенка с ограниченными возможностями, и организовывать учебный процесс в соответствии с этими запро­сами. Знание этих потребностей и возможностей позволяет избе­жать как завышенных, так и заниженных требований к ученику, предусмотреть и предотвратить затруднения в учении, обуслов­ленные негативными психоэмоциональными явлениями, возни­кающими на этом фоне (дидактогения).

Актуальной и дискуссионной является проблема целесообраз­ности обязательности полного и целостного освоения стандарта академического образования (т. е. всех учебных предметов массовой

школы в полном объеме) учащимися с сохранным интеллектом, но при наличии нарушений сенсорной или моторной сферы. Влия­ние фактора усвоения академических знаний и навыков на жизнь и социальное включение человека оказывается важными фактиче­ски лишь тогда, когда их содержание действительно соответствует учебным и в целом познавательным способностям человека, когда эти знания и навыки являются социально значимыми, жизненно перспективными именно для него, когда он в состоянии задей­ствовать их уже на этапе школьного обучения, включив в общую систему социального адаптирования. Например, в советском спе­циальном образовании высокая планка академического образова­ния, не подкрепленная, системой социального включения, оказы­валась часто ненужной для выпускников специальных школ; и для социального адаптирования особенно заметной становилась важ­ность жизненных, а не только академических компетенций.

Таким образом, как и современное образование в целом, спе­циальное образование, его содержание выступает прежде всего как фактор становления личности, приобщения человека с огра­ниченными возможностями к познанию, к деятельности, к куль­туре, труду, к последовательной интеграции в социум, как фак­тор обретения духовности и устойчивости против влияния нега­тивных тенденций и в итоге как фактор выживания в современ­ном мире.

Обучение строится как коммуникативный, диалогический про­цесс, основанный на эмоционально ценностном для, учителя и ученика взаимодействии, выступающем как их обоюдная потреб­ность в межчеловеческом общении.

Мир жизнедеятельности и образования ребенка с нарушения­ми развития органично включен и соединен многочисленными взаимосвязями с общим миром школьной жизни. Но для того, чтобы этот мир стал неотъемлемой составляющей индивидуаль­ной дидактической программы саморазвития, необходимо, что­бы он включал: совместное обучение при индивидуальном обра­зовательном маршруте, соединение школьного обучения с инди­видуальным опытом ученика (житейским, эмоциональным, ког­нитивным, социальным); осуществление и поддержку совмест­ной деятельности как в классе, в школе, так и за их пределами, развитие организационных форм повседневной совместной жиз­недеятельности; пространственное обеспечение возможности твор­чества и самодеятельности; атмосферу доверия, взаимопонима­ния, благоприятного психологического климата, в котором и уча­щиеся, и учителя смогут чувствовать себя естественно и комфорт­но. Для ребенка с ограниченными возможностями мир школьной жизни — это не только учение, но и игра; не только учебный труд и учебные достижения, но и досуг, удовольствия; не только по­знание, но и эмоции; не только умственное развитие (совершен-

ствование), но и физическая деятельность; не только рациональ­ность, планирование, но и спонтанность, импровизация жизнен­ных ситуаций.