Проблема развития символической функции языка в онтогенезе

В концепции Л. С. Выготского и в трудах других отечественных уче­ных эта проблема связывается со становлением языковой способ­ности и с предпосылками развития мышления и речи.

При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л.С.Выготский констатировал, что их развитие совершается не­параллельно и неравномерно. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию; на первом и на втором годах жизни ребенка речь является средством социального взаимодействия. Крики детей первых дней и месяцев жизни выполняют социальную функцию и становятся дифференцированными в зависимости от ситуации. Ребенок не просто реагирует на голос матери, но свои­ми вокализациями пытается подражать звукам речи взрослых.

В формировании мышления выделяется доречевая стадия: сна­чала ребенок овладевает действиями с предметами, а через них — общественными значениями, заключенными в этих предметах.

До известного момента развитие мышления и речи идет по различным направлениям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет ребенок делает величайшее открытие в своей жиз­ни: каждый предмет имеет свое название, т.е. он открывает сим­волическую функцию речи. С этого момента линии развития мыш­ления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной. Как писал Л. С. Выготский, «... высшие, присущие человеку формы психического общения возможны толь­ко благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщен­но отражает действительность»¹.

Слово становится единством звука и значения и содержит в себе все основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. При этом следует подчеркнуть, что и у взрослого человека речевое мышление не исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Мыслительная деятельность совершается не непосред­ственно с познаваемым объектом, а при помощи его «заместите­лей». Диапазон средств замещения достаточно велик: от предме­тов (и реального манипулирования ими в случае наглядно-дей­ственного мышления) до опосредования языковыми знаками в словесно-логическом мышлении.

Практика обучения детей с нарушениями развития показывает, что формирование речи является не первой среди задач, решаемых в этом сложном процессе. Сначала ребенок, взаимодействуя с ми­ром предметов и с миром взрослых, овладевает действиями с пред­метами, а через них — с общественными значениями, заключен­ными в этих предметах (с помощью и под руководством взрослых).

¹ Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. — Т. 2. — С. 19.

 

Соответствующие примеры наглядно выступают при обучении детей с нарушениями слуха и слепоглухих. Так, на определенной ступени развития отношений глухого ребенка к вещам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются не­соответствующими новому содержанию его деятельности. Исследо­вания А. В. Запорожца (1980) показали, что содержание и структу ра действий глухого ребенка, не обученного никакому виду речи, принципиально отличаются от самых сложных действий высших животных. Обобщения, которые возникают на основе этих действий (так называемые функциональные значения предметов), уже слу­жат предпосылкой для овладения словесной и жестовой речью. При правильно организованном педагогическом воздействии, которое предусматривает одновременно и воспитание нового отношения к действительности, и обучение соответствующим видам речи, со­вершается переход к новым формам общения. Когда же системати­ческая педагогическая работа отсутствует, ребенок стремится са­мостоятельно удовлетворить свои новые потребности, образуя та­кие формы графической и жестовой речи, которые при всем своем своеобразии оказываются формами речевыми.

У слепоглухого ребенка путь к познанию мира лежит через так­тильно-двигательный анализатор. Однако недостаточно просто вкладывать предметы ему в руки. В процессе овладения навыками самообслуживания «слепоглухонемой ребенок формирует образы окружающих его предметов. Образы этих предметов объединяются в определенные системы, связанные целостной практической дея­тельностью»¹. Лишь после создания системы образов такой ребе­нок может овладеть системой знаков. Основные направления ее формирования — обретение жестами знаковой функции, их от­рыв от непосредственного обозначения конкретных действий или предметов. Успешное обучение слепоглухого ребенка речи возмож­но лишь в том случае, когда каждому новому слову точно соответ­ствуют образы предметов или действий. Если же такие образы от­сутствуют, то слова усваиваются лишь формально, не соотносясь с окружающей действительностью. «Разделенное предметное дей­ствие как раз и есть та клеточка, из которой вырастает весь, так сказать, "организм" психики. В процессе осуществления разделен­ного предметного действия формируются на первых порах пока только непосредственные, образно-действенные формы отраже­ния предметов и действий с ними. В дальнейшем на этой основе будут сформированы более сложные формы отражения действи­тельности, опосредствованные знаками и символами, которые обусловят понятийное познание, дающее возможность строить пла­ны, алгоритмы поведения»².

¹ Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974. — С. 7.

² Там же. — С. 316.

Эти примеры подтверждают универсальный характер того пути, но которому идет любой ребенок, овладевая знаковой функцией. Переход к ней должен быть подготовлен предыдущими этапами развития.

Мыслительные операции базируются на использовании зна­ков. Своевременное развитие речи обеспечивает возможность их становления, осуществления и усложнения. По мнению Р. М.Фрум-киной (2001), задержка в речевом развитии всегда ведет к недо­статочной знаковой поддержке интеллекта.

В современной психолингвистике еще сравнительно мало дан-пых по использованию других знаковых систем. Дискуссионным, например, является вопрос о возможностях такой своеобразной системы знаков, как жестовый язык, широко употребляемый в сообществе глухих людей. Исследования показали, что любой же­стовый язык — богатая, самобытная и сложная по лингвистиче­ской структуре система общения, обладающая широким набором лексических и грамматических средств для выражения смыслов и отношений между ними (Зайцева Г. Л., 1995). Жестовый язык функ­ционирует как самосовершенствующаяся система знаковой под­держки, в нем при необходимости создаются новые жесты. Это — средство неформальной, непринужденной коммуникации, в ко­торой смысловая наполняемость жестов поддерживается общим контекстом, подобно разговорной речи. В таком качестве его зна­чение не вызывает сомнений.

Сложнее дело обстоит со знаковой поддержкой развития мыш­ления, становления мыслительных операций. В зарубежной психо­логии накоплены противоречивые данные о развитии мышления глухих детей и о влиянии на этот процесс жестовой и словесной форм речи (Майклбаст X. Р., 1960; Фурт X. Г., 1966; Моорес Д., 1987; Маршак М., 1997; Олерон П., 1977). Одни исследователи считают, что относительно высокий уровень интеллектуального развития детей с нарушениями слуха служит подтверждением того, что мышление в своем развитии не зависит от словесной речи. Другие предполагают, что словесная речь влияет только на фор­мирование сложных видов мышления — конкретно-понятийного и абстрактно-понятийного.

Установлено, что овладение глухими детьми жестовой речью в семьях глухих происходит в соответствии с закономерностями, выявленными при становлении словесной речи слышащих: со­впадают временные параметры появления первых слов и жестов, их функции, характер ошибок. Жестовая речь, сосуществующая параллельно со словесной в коммуникативной и познавательной деятельности глухих, имеет для них большую информативную ценность. По мнению Г.Л.Зайцевой (1995), обучение глухих де­тей жестовой речи способствует повышению уровня владения сло­весной речью. Однако для этого необходимо, с одной стороны,

совершенствовать процессы получения, хранения и переработки информации, с другой — развивать лингвистическую компетент­ность глухих, используя возможности, которые открываются при сопоставительном изучении жестового и словесного языков.

Мыслительная деятельность связана с осознанием дистанции по отношению к воспринимаемой действительности, а также с созданием и применением моделей этой действительности. Пользо­вание словесной речью значительно облегчает осознание этой дистанции и конструирование таких моделей. В какой степени может обеспечить это жестовая речь — ученым предстоит выяснить. Для этого предлагается теоретически и практически организовать со­трудничество и структурное объединение на различных ступенях обучения детей, имеющих нарушения слуха, словесной и жесто-вой речи (билингвистический подход).

Проблема своеобразия языка как общественного явления. Свое образие языка — условие существования общества на протяжении всего материального и духовного бытия человечества в различных сферах социального пространства.

Язык — социально-историческое явление, в котором находят отражение и культура, и система социальных отношений, и исто­рия народа. В структуре значений, в характере функционирования грамматических форм отражаются конкретные социально-исто­рические факторы становления языковой общности. Благодаря этому язык выполняет функцию связи между поколениями; в нем обобщается и передается каждому члену человеческого сообще­ства социальный опыт предшествующих поколений. Язык — это и инструмент, и способ, и залог присвоения этого опыта индиви­дами и вместе с тем форма его существования в их сознании.

«Включаясь в процесс реальных практических отношений, об­щей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воз­действие) включает в него сознание человека. Благодаря речи со­знание одного человека становится данностью для другого» I.

Для специальной педагогики особенно важным является поло­жение о существовании тесной связи социализации личности и социальных аспектов речевого общения. При этом в систему со­циальных детерминант речевой деятельности должны быть вклю­чены такие, которые будут отражать отношения, связывающие общающихся людей с более широкими системами — социальны­ми группами, обществом.

В социальном характере языка можно выделить два аспекта — социальную природу языковой способности и социальную обуслов­ленность речевой деятельности.

Социальная природа — одна из основных характеристик язы­ковой способности: она формируется в процессе усвоения систе-

¹ Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб., 2004. — С. 382.

мы языковых знаков, в которой смоделировано материальное и духовное бытие людей, а в этом усвоении решающую роль, со­здающую для него предпосылки, играет форма деятельности — межличностное общение.

Значения, которыми наделены языковые знаки, в обобщенной форме отражают исторический опыт людей. Через систему зна­ков, т.е. опосредованно, личность присваивает человеческие способности, опредмеченные в явлениях культуры. Тем самым в свойствах и способностях индивида совершается воспроизведе­ние исторически сложившихся свойств человеческого вида, в том числе и такого свойства, как умение пользоваться языком (Леонть­ев А. Н., 1983).

Языковые знаки и способы оперирования ими, прежде чем стать основой формирования языковой способности у конкретно­го человека, уже существовали в межличностном общении и были обусловлены историческим опытом людей, зафиксированным в явлениях материальной и духовной культуры. У ребенка языковая способность формируется в процессе общения; он может овладеть культурой общества только при помощи взрослых, только обща­ясь с ними.

При рассмотрении социальной обусловленности речевой дея­тельности прежде всего нужно иметь в виду принципиальную тождественность речевой и неречевой деятельности с точки зре­ния их социальной природы (Выготский Л. С, 1934; Гальпе­рин П.Я., 1976). Социальная обусловленность речевой деятель­ности предопределена самой природой языковых знаков, соци­альным опытом, зафиксированным в их значениях. Рождаясь, ребенок застает в готовом виде культуру общества, язык, кото­рые он должен усвоить. Обществом предопределяются направле­ния развития его личности через соответствующие институты — семью, средства массовой информации, школу, систему про­фессионального образования, государство и его органы. На всех ступенях социализации развитие личности детерминировано си­стемой значений и правил оперирования словами; структурой деятельности, в которую входят и речевые действия; этически­ми правилами.

После того как ребенок усвоит систему значений слов родного языка, можно считать в основном состоявшейся социальную де­терминацию его речевой деятельности посредством обществен­ного опыта, зафиксированного в значениях. Употребление и со­четание слов для него определяются их значениями, т.е. общим для всех носителей языка отражением действительности. С этой точки зрения язык является интегратором сообщества людей. Од­нако однозначность отражения действительности для всех носи­телей языка не может быть полной. Познание реальной действи­тельности и фиксация его результатов непрерывны. Значения слов

изменяются и уточняются в рамках определенной деятельности (познавательной, трудовой и т.д.).

Социализация речевой деятельности при различных типах на­рушений психического развития протекает сложно и драматично.

Один из важнейших для специальной педагогики аспектов изу­чения речи — анализ ее функций. И. А.Зимняя (2001) выделяет три группы функций, обеспечивающих социальные, интеллектуальные и личностные сферы жизнедеятельности человека. Реализация со­циальных функций речи связана с процессом социализации. С одной стороны, речь — средство общения как форма социального взаимо действия, присвоения социального опыта, с другой — средство вхож дения в языковую общность, приобщения индивида к культурным ценностям данного социума. Роль интеллектуальных функций в том, что речь является средством соотнесения индивида с предметной действительностью через ее обозначение и средством обобщения, опосредствования высших психических функций человека, удов­летворения коммуникативной и познавательной потребностей. Третью группу составляют личностные характеристики речи. Здесь она выступает в качестве средства осознания человеком собствен­ного «Я», рефлексии, самовыражения и саморегуляции.

Эти функции формируются в онтогенезе не одновременно. Со поставление последовательности появления данных функций речи в определенном возрастном периоде при нормальном развитии с аналогичным процессом при нарушениях в развитии становится ориентиром для диагностики и для коррекции.

При нормальном развитии становление функций происходит в определенной последовательности. На начальной стадии совер­шается оформление экспрессивной и коммуникативной функций речи, в дальнейшем складываются и дифференцируются интел­лектуальные функции — номинативная, обобщающая, регулятив­ная, планирующая, затем личностные — саморегуляции, рефлек­сии. Указанные соотношения изменяются на протяжении всей жизни человека.

При различных типах дизонтогенеза наблюдаются разные ва­рианты отклонений или нарушений в последовательности станов ления функций речи. В одних случаях какая-либо функция не реа­лизуется (например, коммуникативная при раннем детском аутиз ме), в других — наблюдаются диспропорции в развитии интел­лектуальных функций (например, преимущественное развитие номинативной функции при отставании регулятивной и плани рующей у слабослышащих детей). У глухих детей разные функции формируются по-разному в зависимости от вида речи — словес ной (устной и письменной) или жестовой.

Анализ развития функций речи при конкретных типах дизон тогенеза может служить ориентиром для организации педагоги ческого воздействия.

Проблема психолингвистического анализа отклонений от нор­мального речевого развития. Патология речи определяется как на­рушение речевой деятельности, обусловленное несформирован-постью или разлаженностью психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адек­ватное восприятие языковых знаков, т.е. как нарушение языковой способности (Леонтьев А. А., 1977). Такое определение позволяет противопоставить речевую патологию различного вида отступле­ниям от норм речевого поведения. В случае патологии речи мы имеем дело с нарушениями как навыков, так и умений, при этом человек (ребенок или взрослый) нуждается в специально органи­зованной помощи.

Прежде всего необходимо получить ответ на вопрос о возмож­ности или невозможности общения.

С психолингвистической точки зрения можно выделить следу­ющие формы речевой патологии:

- собственно патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные с патологией личности, сознания и высших психиче­ских функций (например, при шизофрении);

- речевые нарушения, возникающие вследствие локальных поражений мозга (афазия);

- речевые расстройства, обусловленные врожденными или при­обретенными нарушениями сенсорных систем (глухота);

- речевые нарушения, связанные с отклонениями в интеллекту­альном развитии (умственная отсталость, задержка психического развития);

- речевые нарушения, вызванные дефектами моторного про­граммирования речи или реализации моторной программы (за­икание).

В различных областях специальной педагогики психолингви­стический подход используется с разной степенью успешности; например, он активно применяется в логопедии (Грибова О. Е., 1999; Халилова Л.Б., 1997), в сурдопедагогике (Шиф Ж. И., 1968; Зайцева Г.Л., 1995; Носкова Л. П., 2003).

Таким образом, лингвистический и психолингвистический анализ позволяет укрепить понятийную базу специальной педаго­гики, определить новые научно обоснованные подходы к класси­фикации нарушений, в том числе речевых, наметить пути и спо­собы адекватных педагогических воздействий, основанных на учете структуры дефекта у детей разных категорий.

Ввиду того что любое нарушение в развитии ребенка негатив­но сказывается на формировании навыков социального взаимо­действия, важно знать общие закономерности становления и функ­ционирования речи, а также те препятствия, которые могут воз­никнуть у такого ребенка, а затем и у взрослого как партнера по социальной коммуникации. Эти знания позволят выделить те при-

емы и методики коррекциоиного воздействия, которые должн!>1 быть положены в основу реабилитационной деятельности педаго га по развитию и совершенствованию навыков речевой коммуни кации, способствующих полноценной социализации людей с ог раниченными возможностями жизнедеятельности.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте определения понятий «язык», «речь», «речевая деятельность».

2. В чем состоят различия между языком и речью с точки зрения пси холингвистики?

3. Как происходит развитие детской речи в норме? Каковы предпо сылки и условия успешного развития речи в онтогенезе?

 

4. Постарайтесь изложить концепцию Л.С.Выготского о соотноше нии мышления и речи.

5. Прочитайте и законспектируйте работу Л.С.Выготского «Мышле ние и речь».

6. Какие варианты нарушений в развитии мышления и речи возмож ны при разных типах дизонтогенеза?

7. Охарактеризуйте социальные аспекты речевого общения.

8. Какие можно выделить формы речевой патологии? Назовите те из них, которые относятся к компетенции специальной педагогики.

Литература для самостоятельной работы

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. -Т. 2.

Горелов И.Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. — М., 1997.

Грибова О. Е. Психолингвистика и логопедия: вопросы, предложения // Дефектология. — 1999. — № 3.

Зайцева Г. Л. Зачем учить глухих детей жестовой речи? // Дефектно гия. — 1995. — № 2.

ЗикеевА.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ. — М., 2000.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001.

Исследование речевого мышления в психолингвистике / под ред. Е.Ф.Тарасова. - М., 1985.

Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М., 1997.

Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: в 2 т. — М., 1983. — Т. 2.

Лурия А. Р. Язык и сознание. — М., 1979.

Мещеряков А. И, Слепоглухонемые дети. — М., 1974.

Основы теории речевой деятельности / под ред. А.А.Леонтьева. — М., 1974.

Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б.Халило вой. - М., 1997.

Фрумкина Р. М. Психолингвистика. — М., 2001.

Глава N