Специальные классы в образовательных учреждениях общего назначения

Специальные классы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной из наиболее распространенных в нашей стране моделей. Они создаются для детей: с нарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей); с задержкой психического развития, нуждающихся в специальных, а не массовых образовательных программах, если нет школ для данной категории детей (классы коррекционно-развивающего обучения); «группы риска школьной дезадаптации», способных к освоению массовых образовательных программ, но испытывающих временные учебные и(или) адаптационные затруднения в школьной среде. Сюда относятся и дети с ослабленным здоровьем, хронически болеющие (классы компенсирующего обучения).

В случаях, когда отсутствуют необходимые специальные до- школьные учреждения, в массовых детских садах или при специальных школах создаются группы, отделения для соответствующей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи. Одной из наиболее острых проблем современного массового школьного образования является проблема стойкой неуспеваемости и трудностей адаптирования ребенка к школьной среде.

Количество детей, которые уже в начальных классах по различным причинам не в состоянии усвоить материал школьной программы за отведенное для этого время и в необходимом объеме, составляет от 20 до 30% от всего числа обучающихся. Подобное явление характерно и для современной мировой системы образования. Это неизбежное следствие развития цивилизации.

Физиологические и психические возможности детского организма часто не способны к быстрому и адекватному адаптированию в условиях постоянно растущего потока информации, социализационных требований и норм. Лавина информации, необходимая для усвоения, увеличивается и усложняется с каждым новым поколением.

К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья вследствие нарушения стремительно развивающейся цивилизацией экологического равновесия в природе и в окружающей ребенка среде. другими словами, «ребенок не успевает за развитием цивилизации». При этом общеобразовательная школа, оставаясь в ряде случаев в плену традиций образования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, необходимость усвоения детьми объема знаний в единицу времени), не может перестроиться для облегчения процесса образования и социализации ребенка вновыхусловиях. В педагогике (отечественной и зарубежной) уже давно разработано достаточное число защитных, смягчающих, адаптационных механизмов педагогической помощи.

В России к их числу можно отнести организацию дифференцированного обучения учащихся общеобразовательной школы. Оно предусматривает усиление индивидуального подхода к ребенку и учета его индивидуальных особенностей и возможностей при выборе для него формы организации и методов образования: учитывается состояние здоровья, готовности к школьному обучению, психофизических и адаптационных возможностей. На практике это реализуется в развитии системы классов, в которых созданы щадящие условия образования и работает квалифицированный педагог, знающий особенности работы с такими детьми.

Традиционная школьная среда корректируется в соответствии с потребностями детей, испытывающих затруднения в обучении и адаптировании к школьной среде. В педагогике проблемами образования этой категории детей занимается новая отрасль — коррекционная педагогика.

Классы коррекции для детей с задержкой психического развития (ЗПР)

В конце 60-х гг. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении. В СССР эту категорию детей в 60-е гг. стали называть «дети с временной задержкой психического развития». Недостаточность способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослаблением и отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляется ослабленное состояние здоровья. Стойкие трудности в усвоении учебного материала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены как недостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенности. для них характерны низкая работоспособность, ограниченный запас знаний об окружающем мире, несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.

Переход в начале 70-х гг. к общему обязательному среднему образованию заставил педагогику обратить серьезное внимание на стойко неуспевающих учащихся. В результате большой научно- исследовательской и экспери ментально-организационной работы с 1981 г. в стране начинает действовать сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с задержкой психического развития [в настоящее время — специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида]. Помимо школ стали создаваться и отдельные классы при общеобразовательных школах для детей с ЗПР (коррекционные классы). Они получили впоследствии большее распространение, чем специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII вида (для детей с ЗПР).

Следует помнить, что к категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме задержки психического развития характерно также наличие выраженных отклонений в развитии: умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы, выраженные нарушения взаимодействия с окружающей ребенка средой в форме аутизма. В отличие от обычных школьников и учащихся классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) для обучающихся в коррекционных классах (или школах VII вида) предусмотрено освоение соответствующего стандарта специального образования в сроки более продолжительные, чем то время, которое отводится на усвоение соответствующего материала в обычных классах. Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР в коррекционных классах показал, что при соответствующей организации обучения, создающей оптимальные условия для развития личности и своевременного выявления затруднений, оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с ЗПР после окончания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычных классах, имея удовлетворительную успеваемость, вплоть до IХ класса. Вторая половина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса, особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы (церебрально-органического происхождения). После девяти лет обучения большинство детей продолжает учебу в техникумах, вечерних школах, профессионально-технических училищах либо устраиваются на работу (см. также раздел Ш, гл. 1, п. 1.1.1).

Классы педагогической поддержки (компенсирующего обучения) В настоящее время при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% — функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье. Около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных, так как в основном это дети из социально неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), дети из семей беженцев и временных переселенцев, лиц, не имеющих определенного места жительства, это социальные сироты (при наличии родителей, лишенных родительских прав). Все эти дети, не имея отклонений в развитии, на этапе поступления в школу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и в освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации. Это дает основание рассматривать их как группу педагогического риска. Результаты исследований школьной успеваемости показывают, что сегодня каждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении. Исследование функциональной грамотности младших школьников (Н.Г.Авдейчук, 1995) обнаружило, что 42,5% учащихся не могут без ошибок написать предусмотренный государственной программой диктант; 36,7% не овладевают навыком свободного чтения; 25,1% испытывают трудности в счете и решении задач; 30% учащихся начальной школы испытывают боязнь и отвращение к учебе. Традиционно в массовой общеобразовательной школе главными в педагогической деятельности были воспитание и обучение без учета реальных детских потребностей и возможностей. Учебный процесс строился с расчетом на «среднестатистического» ребенка. До последнего времени дети педагогического риска в отечественной педагогике не были категоризированы как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они находились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальном его этапе и становясь по мере продвижения по ступеням школьного образования неуспевающими, оставались на повторное обучение, отличались отклонениями в поведении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные) образовательные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или для умственно отсталых детей). Условия этих образовательных учреждений не способствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и не обеспечивали возможностей самореализации детей рассматриваемой категории. Как правило, подростки группы педагогического риска, взрослея, стремились преждевременно покинуть неадекватные для них условия обучения, занимая часто деструктивные, а иногда и криминальные социальные ниши.

Выделив из своего состава детей с задержкой психического развития, диагностирование которых и направление в коррекционные классы могут осуществляться только через психолого-медико-педагогические консультации или медико-педагогические комиссии, массовая общеобразовательная школа тем не менее не освободилась полностью от неуспевающих учеников, значительное число которых как раз и составили дети риска школьной дезадаптации. Исследования и экспериментальная работа проф. Г. Ф. Кумариной и руководимых ею научных и педагогических коллективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптировании к школьной среде, следствием чего являлись неуспеваемость, отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального развития находятся как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития. В соответствии с Законом об образовании и приказом Минобразования России № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска классы компенсирующего обучения. Согласно Положению об организации классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) вопрос об открытии такого класса решается на педагогическом совете школы и утверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся 15 человек. Класс может быть сформирован с первого года обучения по результатам предшкольного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, в состав которой обязательно входят: завуч по начальному образованию, школьный врач, психолог, специальный педагог (педагог-дефектолог) — логопед или олигофренопедагог. Практика работы таких классов в течение 90-х гг. показала, что лавинообразное их открытие по всей стране происходило во многих случаях без необходимого организационного, методического и кадрового обеспечения, часто только на основе педагогической характеристики учителя класса или классного руководителя. Школьные педагогические комиссии в большинстве случаев не имели в составе необходимых специалистов. Это привело к тому, что из-за непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затруднений каждого ребенка, неверного выбора для ребенка адекватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный класс) н одном классе, предназначенном для реализации компенсирующего обучения, оказываются дети с разными отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, дети с ЗПР, с тяжелыми нарушениями речи и пр. Очевидна, таким образом, ошибочность разрешения формировать классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) по усмотрению школы в условиях, когда кадровые возможности школы не удовлетворяют необходимым требованиям, предъявляемым к диагностической деятельности и к комплектованию классов для детей с проблемным развитием. Отсутствие четких и объективных критериев дифференциальной диагностики приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методов педагогического воздействия. При отсутствии должного психологического сопровождения массовая общеобразовательная школа испытывает значительные затруднения с правильным комплектованием классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) и коррекционных классов. Не всегда четко представляют то обстоятельство, что эти две категории классов должны быть укомплектованы детьми разных категорий. В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальном интеллектуальном развитииэти дети на начальных этапах обучения испытывают трудности из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемости и соответственно низкой работоспособности, педагогической запущенности или индивидуальных особенностей деятельности, поведения. Классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки) рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут сохраняться или создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и т. п.). Открытие классов компенсирующего обучения в основной средней школе не всегда целесообразно по нескольким причинам. Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняя медико-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и в начальной школе возможно оказание эффективной помощи. В этом случае к моменту перехода в основную среднюю школу трудности обучения и школьной адаптации либо преодолеваются (если это временные трудности) либо речь должна идти об обучении в коррекционном классе (если это стойкие затруднения). Во-вторых, внезапный для подростка перевод из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередко является тяжелой психологической травмой как для него самого, так и для его семьи. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций школьной субкультуры дети и подростки классов коррекции и компенсирующего обучения оказываются в позиции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередко формируются по отношению к ним чувство собственного превосходства неприятие и соответствующая им агрессивность. Мировая практика интеграции, однако, показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в более старшем возрасте. С другой стороны особенности социальной жизни современной России вынуждают иногда создавать в отдельных школах такие классы и для учащихся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся в последние годы, проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школу быть готовой в любой момент принимать детей, по разным причинам испытывающих значительные трудности в обучении и социальном адаптировании. Однако проблема дефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, зачастую не позволяет организовать специальное психолого-педагогическое сопровождение в начальной школе (или оно некачественно) и оказать своевременную помощь нуждающимся в ней детям на ранних стадиях обучения. Такие дети дотягивают до средней основной школы, где и проявляют резко нарастающие затруднения в образовании. В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь), увеличивается время занятий музыкой, рисованием, вводятся театральные занятия, дидактически переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обучения. На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, режима работы группы учитывается повышенная утомляемость детей. Планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам. Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учеников может меняться, дети, преодолевшие отставание в развитии и овладевшие необходимыми навыками учебной деятельности (темп, самостоятельность, производительность) должны быть переведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники. Реализация в этих классах единой общеобразовательной программы делает такой переход в обоих случаях безболезненным. Система компенсирующего обучения является личностно ориентированной социальной системой в структуре школьного образования общего назначения. Главным в ней является успешность ребенка. С этой позиции рассматривается все оснащение педагогической системы школы. Важными характеристиками системы компенсирующего обучения являются: переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей; диагностический характер компенсирующего обучения; личностный, а не нормативный характер оценки достижений ученика; повышенное внимание к психофизическому здоровью детей; развитие познавательных возможностей, содействие нравственному становлению; целенаправленная коррекционно-развивающая работа; компенсация пробелов в социальном воспитании и обучении, существующих у ребенка по вине семьи. Создание специальных классов коррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах России имеет пока много проблем, однако опыт их работы показывает, что благоприятные условия для образования детей с задержкой психического развития, с трудностями в обучении, поведении и общении дают, как правило, положительный эффект, обеспечивают позитивное развитие личности таких детей и подростков, предупреждают асоциальное поведение и правонарушения. Этому внемалой степени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей в общеобразовательную школу.

Вопросы и задания

1. Что такое интеграция? Каковы современные представления о месте человека с ограниченными возможностями в обществе? Что такое включенное образование?

2. Как развивались интеграционные процессы за рубежом?

3. Вчем особенность развития интеграционных процессов в России?

4.Охарактеризуйте процесс дифференциации в системе массового образования. Почему он возник?

5.Выделите общее и особенное в системе коррекционно-развивающего обучения и компенсирующего обучения.

6. Каковы перспективы развития дифференцированной педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в процессе образования?